Les Séminaires

Au Nyanza septentrional : La fondation

Très vite après leur arrivée en Afrique centrale, les Pères Blancs songèrent à former sur place des collaborateurs. Cela avait été une des grandes idées de leur fondateur. Les missionnaires s’efforcèrent de l’appliquer le plus rapidement possible. Nous venons de voir comment des écoles de catéchistes avaient été créées à cette fin dans les différents vicariats. C’est dans la même optique aussi qu’allaient naître les séminaires. Le premier territoire à mettre sur pied une oeuvre de ce genre fut l’Uganda.

On se souvient qu’en 1888 déjà, le vicaire apostolique de l’époque, Mgr Livinhac, avait chargé le jeune père Hirth de la gestion d’une petite école « cléricale » établie à Kamoga dans le Bukumbi. On estimait que les années passées « au petit séminaire grec de Sainte Anne de Jérusalem » l’avaient bien préparé pour s’occuper d’une œuvre semblable en Afrique centrale. Ce fut toutefois une expérience sans lendemain. Les bouleversements divers qui agitèrent la région dans les années qui suivirent interdirent toute initiative dans ce sens.

Dès le rétablissement de la paix clans le pays, le nouveau vicaire apostolique, qui ‘n’était autre que Mgr Hirth, se hâta de reprendre cette œuvre à laquelle il attacha une très grande importance. Son professorat d’une durée de cinq ans dans le séminaire grec-melchite de Jérusalem d’abord et dans l’école apostolique de Saint-Eugène ensuite, lui avait sans doute fait apprécier la valeur d’un petit séminaire dans la vie d’une Église. Au début de l’année 1893, le vicaire apostolique invita le P. Jean Marcou à ouvrir une école cléricale à Villa-Mariya.

« Il faut, écrivait celui-ci, que les missionnaires se forment dans ce pays des collaborateurs car les ouvriers apostoliques vertus d’Europe ne s’accroissent pas en nombre dans les proportions où s’élargissent les champs du Père de famille ».

Le programme des cours au début était des plus simples : lecture, écriture, langue swahili, calcul, et « une instruction religieuse aussi complète que possible ». Notons que dès ce moment, le père annonçait aussi qu’il se préparait à enseigner le latin « pour ceux qui dans quelques mois en seraient capables ». Dès le début, on orienta donc l’établissement vers une formation cléricale.

Bientôt « la peste et une grippe infectieuse » imposèrent le transfert de l’école à Rubaga. Dès le mois de décembre 1893, on put s’installer dans é un premier bâtiment provisoire qui servait de salle d’étude, de salle de classe, de dortoir, de réfectoire, et même de salle de récréation ». Ce ne fut cependant pas pour longtemps que le séminaire demeura dans la capitale du pays. En juillet 1895, le nouveau vicaire apostolique, Mgr GuilIermain, décida de transférer l’établissement à Kisubi, au sud du vicariat, sur les bords dg- lac Victoria. Pourquoi ce nouveau changement?

« Les principales raisons qui nous obligent à ôter de la capitale notre petit séminaire, écrivait le père Marcou, sont la rareté de la nourriture ; les trop nombreuses distractions que les enfants y trouvent (…) ; la proximité du Lubili ; les tentatives que font les chefs pour attirer les enfants chez eux et en faire leurs suivants ».

Bief, le centre de Rubaga semblait aux responsables de l’école peu indiqué pour y faire fonctionner normalement un petit séminaire. Leurs élèves n’allaient-ils pas tous succomber aux tentations diverses de la vie de la capitale et quitter l’école? Les missionnaires préféraient l’isolement de la campagne aux distractions de la ville, afin de préserver davantage les jeunes séminaristes.

On n’est pas étonné de cette attitude quand on sait que l’ensemble des missionnaires du vicariat se montraient très sceptiques vis-à-vis de cette oeuvre naissante, ce qui explique que les responsables du séminaire voulaient démontrer coûte que coûte que leur travail n’était pas inutile et qu’il porterait sans doute un jour des fruits. Beaucoup de pères trouvaient, en effet, qu’il était prématuré de vouloir fonder un séminaire dans un territoire, qui ne comprenait encore que cinq stations. Ils critiquaient cette initiative aussi à cause de la grande dépense qu’elle occasionnait et ensuite parce que le séminaire « soustrayait à la mission des prêtres qui seraient si nécessaires pour le ministère ». Le père Bajard qui venait d’être nommé à Kisubi pour seconder le P. Marcou renseigna lui aussi Mgr Livinhac sur cet état d’esprit.

« Les confrères du vicariat sont presque tous bien opposés au petit séminaire, écrivait-il. Ils n’y envoient des enfants qu’à regret, parce qu’ils y sont obligés. C’est bien inutile d’avoir un séminaire dans un pays nègre, disent les uns ; écoles de futurs chefs, disent les autres. Puisque Rome désire qu’il y ait un séminaire, qu’il y en ait pour la forme et qu’il n’y ait qu’un père qui perde son temps. Il est bon qu’il y ait un séminaire où les élèves apprennent le latin, etc., mais lorsqu’ils auront vingt ans il faut tous les marier ; puis, lorsqu’ils seront dégoûtés du mariage, on les reprendra pour en faire des prêtres. Dans les premiers siècles de l’Église on ne laissait entrer dans les ordres sacrés que des gens mariés, il doit en être de même ici, etc., etc. ».

Beaucoup de missionnaires émettaient donc des doutes très sérieux quant à l’efficacité du petit séminaire. Un grand nombre de pères pensaient qu’il était même impossible à des jeunes Ganda de garder le célibat et de devenir prêtre dans l’Église catholique. Les responsables de l’école, s’ils n’adoptaient pas une position aussi extrême, doutaient cependant eux aussi de la finalité de l’œuvre dont ils devaient s’occuper. « Si on n’en fait pas des prêtres, notait le père Marcou, ce qui ne se fera peut-être jamais, on en fera certainement de bons catéchistes ». C’est grâce à ce dernier espoir que l’œuvre subsista. Les supérieurs des différentes missions réunis en conférence à Rubaga au mois d’août 1896, se prononcèrent tous pour le maintien du petit séminaire « espérant en recevoir des catéchistes, mais aucun n’espérant des prêtres ».

L’œuvre ne se développa que lentement. On enseignait surtout le catéchisme aux jeunes élèves, mais on maintint également le latin. « Pour le latin, en ce moment, nos enfants traduisent l’Évangile et l’apprennent de mémoire », notait le père supérieur en 1896. Le sacerdoce n’était donc exclu ni de la formation ni de la finalité de l’œuvre. Mais, le but immédiat de l’école de Kisubi était en 1898 de procurer au vicariat « d’excellents catéchistes ». Mgr Streicher lui-même écrivait dans ce sens aux pères du séminaire. « Dans la formation intellectuelle et morale des enfants, ne perdez pas de vue, remarquait-il, que le but immédiat de l’éducation que la mission donne à cette jeunesse, est la formation d’auxiliaires sérieux qui, dans les divers postes où ils sont répartis, seconderont les missionnaires dans les travaux secondaires de leur ministère, en attendant le jour désiré où le divin Maître leur dira, il nous faut bien l’espérer, ascende superius ».

L’opposition au séminaire demeura longtemps encore très forte parmi les pères du vicariat. Elle fut encore renforcée par l’opinion de certains chefs catholiques, tel Stanislas Mugwanya. Ce dernier •Whésitait pas à dire à certains missionnaires : e Jamais vous n’arriverez à faire de nous ou de nos fils des prêtres comme il faut. ous Baganda, nous sommes indépendants et passionnés par nature ». Mgr Streicher, que cette opposition irritait, réagit en écrivant une lettre dans laquelle il rappelait aux pères du vicariat eur obligation de soutenir le séminaire.

« Après de si longs et de si grands sacrifices de missionnaires et d’argent, remarquait-il, le petit séminaire n’a encore donné que de simples catéchistes, dont plusieurs même ont déserté le service de la mission (…). Je n’hésite pas à croire, mes biens chers confrères, que vous êtes pour quelque chose et même pour beaucoup dans cette lenteur d’efflorescence».

Le vicaire apostolique reprochait ensuite à plusieurs pères de se désintéresser de l’école cléricale. Certains n’y avaient envoyé aucun sujet, d’autres, des élèves très jeunes et peu préparés à poursuivre des études.

« Pour que cet établissement devienne prospère, il lui faudrait de bons sujets, poursuivait Mgr Streicher. Or, le choix de bons sujets, c’est vous seuls qui êtes capables de le faire ».

L’œuvre n’en continua pas moins.

« Jusqu’à ces derniers temps, écrivait le P. Marcou en 1901, le nombre des élèves internes qui y consacraient toutes leurs journées à l’étude oscillait entre soixante et soixante-dix. L’année dernière, nous fûmes obligés de restreindre provisoirement le nombre de nos élèves à trente-cinq à cause de la famine dont nous eûmes tant à souffrir ».

Ce chiffre n’augmenta que lentement. En 1906, par exemple, le petit séminaire ne comptait encore que quarante-huit jeunes gens : Ceux-ci, originaires des différentes régions du vicariat, étaient envoyés à Kisubi par les supérieurs des stations. On se souvient des recommandations adressées par le vicaire apostolique à ses missionnaires pour qu’ils envoient des sujets valables à Kisubi: L’appel de l’évêque porta des fruits. Citons à titre d’exemple la station de Bukumi, où en 1903, quelques écoliers « mieux partagés du côté de l’intelligence et du cœur » recevaient « des notions supplémentaires de calcul, de calligraphie et de géographie», et étaient préparés ainsi à entrer au petit séminaire de Kisubi. Dans le poste de Bujuni, on agit de la même façon. « Un groupe d’une douzaine d’enfants choisis parmi les plus intelligents suit un celui à part, indique le diaire de la station. Ils y apprennent à faire correctement une dictée, après quoi on leur enseigne quelques notions de géographie et d’histoire. C’est de ce groupe que partiront les enfants destinés au petit séminaire lorsque nous aurons saisi en eux quelques marques de vocation sacerdotale ». Les statuts synodaux de 1909 rappelaient à tous les missionnaires l’obligation de préparer les enfants au petit séminaire : « Il n’y aura de poste, qui ayant une école supérieure et bien tenue, ne voudra avoir un groupe d’enfants d’élite dont l’instruction littéraire et la formation à 1a piété seront l’objet de soins particuliers ». Le programme des études était, en 1903, encore fort orienté vers la formation de catéchistes. Écoutons le responsable de l’école :

« Dans les travaux d’étude, écrivait-il, l’instruction religieuse tient la première place. Nos élèves reçoivent tous les matins une instruction sur le catéchisme et sur la manière de l’expliquer. Ils rédigent cette instruction et ont des exercices hebdomadaires pour s’essayer eux aussi à faire le catéchisme ».

Les autres branches du programme portaient sur la géographie, l’histoire et le calcul. fis étudiaient en plus le swahili, le latin, et depuis 1901, l’anglais.

En 1902, les plus grands élèves du petit séminaire avaient passé près de dix ans dans l’établissement. On ne pouvait pas les garder là indéfiniment. Le temps était venu de continuer l’oeuvre jusqu’au bout. Les responsables de la mission décidèrent de commencer la formation supérieure des futurs prêtres. Aussi, dans son rapport à la Propagande, Mgr Streicher pouvait-iI écrire fièrement :

« L’événement le phis important de l’année 1903 est l’ouverture d’un grand séminaire. Six jeunes gens âgés de 18 à 30 ans, dont les aptitudes intellectuelles et les attraits surnaturels pour les vertus sacerdotales ont été sérieusement éprouvés durant les huit années qu’ils ont passées au petit séminaire, ont abordé l’étude de la philosophie et revêtu l’habit ecclésiastique ».

Un nouveau déménagement fut imposé au séminaire en cette année 1903. La maladie du sommeil venant de faire son apparition sur les bords du lac Victoria, Je petit séminaire était obligé de quitter Kisubi pour aller se fixer à Bukalasa près de Villa-Mariya, résidence de l’évêque. Le grand séminaire resta encore un an à Kisubi, puis se déplaça à Bikira, pour venir rejoindre enfin, en 1905, le petit séminaire à Bukalasa.

Au grand séminaire, les cours de philosophie avaient commencé depuis le mois de décembre 1903.

« Monseigneur a choisi sept élèves des plus forts et des mieux doués, écrivait le directeur de l’établissement (…). Le plus âgé peut avoir 25 ans, le plus jeune, 20 ans. Tous savent assez le latin pour comprendre le Nouveau Testament et les leçons du bréviaire. Voilà tout leur bagage intellectuel, avec quelques notions d’histoire ecclésiastique, de géographie, d’arithmétique. Vous devinez s’il y aura du travail pour expliquer en rouganda la philosophie et la théologie ».

Il est intéressant de souligner ici le fait que c’est précisément au moment où le grand séminaire commençait à fonctionner que Mgr Streicher chargeait le père van Wees de créer une école de catéchistes. Le petit séminaire devenait ainsi d’une façon plus exclusive un établissement préparatoire à la formation sacerdotale Le cours le plus important devint maintenant le latin. On y con-, sacra une part importante du temps des élèves.

Cette orientation plus cléricale du petit séminaire amena encore une autre mesure qui peut paraître étonnante. L’enseignement de l’anglais fut supprimé. Mgr Streicher estimait que la connaissance de cette langue n’était point nécessaire pour de futurs prêtres, et constituait en plus, et surtout, une grave tentation pour les jeunes séminaristes. N’allaient-ils pas tous ou en grande partie quitter l’établissement pour s’engager comme secrétaire, ou interprète dans les bureaux de gouvernement ? Rappelons-nous que Si. Mary’s school venait d’être fondée à Rubaga. « Les élèves de cette école seront assez nombreux, estimait le vicaire apostolique, pour briguer les places auprès de gouvernement, sans qu’on expose nos séminaristes à se mettre sur les rangs des compétiteurs ».

Le petit séminaire Sainte-Famille de Bukalasa

À partir de 1903, les deux institutions connurent une évolution assez distincte. C’est pour cette raison que nous les suivrons maintenant séparément.

À Bukalasa, le petit séminaire connut un développement lent mais progressif. De nouvelles constructions furent érigées. Le règlement fut légèrement modifié. Il restait néanmoins fondamentalement le même qu’auparavant, axé principalement sur les exercices de piété, les classes et 1e travail manuel. Nous avons déjà signalé que l’enseignement du latin était devenu primordial depuis 1903. En octobre 1907, à la rentrée scolaire, on inaugura, sur la demande expresse de Mgr Streicher, e les conversations latines e. Les élèves devaient parler cette langue durant la récréation du matin. Le vicaire apostolique tenait beaucoup à cette mesure. Il renouvela encore cet ordre au début de l’année scolaire suivante. Cette insistance sur la connaissance du latin provenait du fait que les pères du grand séminaire s’étaient plaints auprès de l’évêque des grandes difficultés qu’ils rencontraient auprès de leurs élèves, suite à leur faiblesse dans cette langue.

À partir de 1909, on ajouta pour la même raison une année de latin en plus au petit séminaire. Les élèves devaient parcourir maintenant cinq classes avant de pouvoir accéder au grand séminaire. Pendant les trois premières, ils devaient apprendre la grammaire, et dans les deux dernières, ils étudiaient e les meilleurs auteurs chrétiens : Saint Cyprien, Lactance, et Saint Jérôme ». Dans le projet de programme des études pour l’année 1909, on retrouve la même préoccupation au sujet de l’enseignement du latin.

« Après l’instruction religieuse, peut-on lire dans ce document, l’étude la plus importante au séminaire est celle du latin (…). Les auteurs que l’on mettra entre les mains des enfants ne seront, en principe, que les classiques chrétiens, les Pères de l’Église et la Sainte-Écriture ».

L’obligation de parler le latin pendant les temps libres s’était encore renforcée. « Aux récréations du midi et du soir, écrivait le supérieur de la maison, trois cours s’exercent à parler latin. Sans doute, ils ont quelque peine à trouver le mot propre et à faire l’accord ; mais il n’y a pas lieu de s’étonner si l’on considère combien le génie de la langue latine diffère de celui de leur langue ».

Il ressort de cette insistance sur l’apprentissage du latin une double impression. La langue latine semble d’abord avoir été vraiment considérée comme un nec plus ultra. On le comprend un peu quand on sait qu’aucune langue européenne n’était enseignée dans le séminaire et que la langue de base des études du grand séminaire était le latin. Le petit séminaire ne voulait donner ensuite, qu’une formation purement cléricale. C’était un enseignement à finalité : on ne voulait former que des prêtres. Les statuts synodaux de 1909 sont d’ailleurs explicites sur ce point : « Le but du séminaire étant unique, exclusif de tout autre but, à savoir : la formation progressive à l’état ecclésiastique, on n’y admettra et on n’y gardera aucun élève en qui ses maîtres reconnaîtront des signes positifs de non-vocation ».

Mgr Streicher disposait ainsi de trois établissements post-primaires nettement distincts et à vocation propre : le séminaire pour former des prêtres, l’école des catéchistes pour recycler les catéchistes, SI. Mary’s school pour enseigner l’anglais aux futurs employés du gouvernement colonial. Les deux premières institutions avaient de loin la préférence de l’évêque. La preuve : il s’en occupait constamment.

Nous avons déjà parlé de ses nombreuses interventions dans l’école des catéchistes. Pour le séminaire, Mgr Streicher se sentait plus préoccupé encore. C’est lui qui ordonna de faire parler le latin aux élèves et qui intervint dans les modifications du règlement. À. un certain moment, ces ingérences dans les affaires internes du séminaire étaient Même tellement nombreuses, que les responsables de l’établissement s’en plaignirent. « Mgr ne tient pas compte de l’avis des pères du séminaire quand il s’agit de mesures disciplinaires » écrivait un professeur au P. Malet. Ce fut également l’avis des autres missionnaires qui s’occupaient de l’oeuvre. Le P. Malet intervint avec sa sévérité habituelle. Il commença par avertir Maison-Carrée.

« D’après ce que je vois et entends, je crains tout simplement des folies de la part de Mgr Streicher, écrivait-il. On ne saurait concevoir une pression plus forte et sur les maîtres et sur les élèves pour arriver à avoir des prêtres au plus tôt (…). Le vicaire apostolique organise tout dans son séminaire sans consulter personne ».

L’évêque fut interpellé à ce sujet par le père visiteur et invité à laisser aux responsables de l’école le soin de former les séminaristes. Il accepta cette remontrance et s’inclina, à contrecœur sans doute, devant les remarques du P. Malet.

II nous semble important de nous attacher encore un instant au programme des études. On a déjà traité de l’importance accordée à l’instruction religieuse et au latin. Étudions maintenant davantage les méthodes d’enseignement et leur évolution. Un des problèmes importants qui s’étaient posés aux pères dès le début de l’oeuvre, était celui des manuels. Comme aucune langue européenne ‘était inscrite au programme hormis l’anglais pendant quelques années, l’enseignement du latin devait se faire en langue ganda. Dès 1894, le P. Marcou avait commencé de composer une grammaire latine en ganda. Ce travail dura plusieurs années. Puis, il – fallait songer à des dictionnaires, des exercices, etc. -. En 1905, on décida de changer de méthode.

«II a été décidé, notait un des professeurs de l’école, d’introduire au petit séminaire la méthode d’instruction adoptée par les Prêtres des Missions Étrangères dans leurs écoles indigènes : c’est-à-dire mettre entre les mains des enfants des livres latins d’où se tirent les leçons à étudier, après que le père les a lui-même traduites et expliquées dans la classe qui précède. C’est ce que nous avons fait ; nous avons été fidèles à parler et à faire parler latin, au moins en ce qui concernait la récitation de la grammaire latine, et les examens semestriels nous ont apporté la joie d’entendre une bonne partie de nos élèves réciter couramment, en latin, les numéros de grammaire qu’ils avaient appris, voire même quelques essais d’explication dans la même langue ».

La nouvelle méthode ne fut cependant pas une panacée. Les résultats en latin demeuraient faibles, et les pères continuèrent à rédiger des manuels en ganda.

Les élèves n’avaient à ce moment que deux classes par jour, chacune d’une heure et quart, le reste du temps était occupé par les exercices de piété (environ deux heures), le travail manuel (environ deux heures), et l’étude (trois heures et demi). Le temps passé à l’étude fut sans doute jugé peu profitable aux élèves, car, en 1908, les pères décidèrent d’adopter ici aussi un nouveau système.

« Les élèves, notait l’un d’eux, passent maintenant toute leur journée dans des classes particulières et les professeurs sont avec eux, excepté pendant le temps qu’ils doivent consacrer à la récitation du bréviaire. Cette méthode produira sans doute de bons résultats et pour l’instruction, et pour l’éduction des petits séminaristes ».

Les pères professeurs espéraient de cette façon améliorer en partie le niveau de l’école, car il restait toujours bien bas. Si on était assez content des résultats obtenus dans les branches secondaires, la connaissance du latin restait faible. La plupart des professeurs attribuaient ce maigre résultat à l’absence de bons manuels, Un seul parmi eux, le père Joseph Sali m estimait que la vraie cause du peu de progrès des enfants dans la langue latine n’était pas seulement le manque de livres, mais surtout le fait qu’on voulait tout enseigner en ganda. « Les pères de Mill—Hill, écrivait-il, enseignent tout en anglais à partir de la troisième année. Le moyen serait radical, mais c’est précisément ce moyen efficace qu’on rejette ».

Nous avons signalé que l’horaire prévoyait aussi du travail manuel. Comme la plupart des Pères Blancs, les missionnaires du Nyanza septentrional attachaient une grande importance à ce point du règlement, et cela pour deux raisons. Cette façon de faire visait d’abord la formation même des élèves, non pas tellement parce que le travail manuel serait source d’épanouissement de la personnalité de ces enfants, mais plutôt parce qu’il permettait de « faire pratiquer aux séminaristes la vertu d’humilité », et qu’il favorisait la sauvegarde de leur santé. Une deuxième raison qui poussait les pères à estimer ce point du règlement, était plutôt d’ordre économique. « Il y a un moment déterminé pour le travail manuel, indique le rapport de l’école, pour ne pas laisser perdre une habitude qui plus tard, sera peut-être pour eux et une sauvegarde et un moyen de subsistance »

Les missionnaires voulaient certainement de cette façon éviter de former des « déclassés ». Nous avons déjà rencontré cette tendance dans les autres vicariats. Ici dans le Nyanza septentrional, les pères du séminaire tenaient le même langage. Le travail manuel était important, « car, écrivaient-ils, tel, en devenant intellectuel, n’aime plus les travaux matériels, et tel autre, qui manie la plume avec dextérité, n’éprouve plus que du dédain pour la pioche ». Maintenir dans l’horaire de l’école un temps pour travailler manuellement était donc considéré par les professeurs comme un élément très important dans l’éducation et la formation des séminaristes. Ceux-ci étaient amenés « à pratiquer l’humilité », et se préparaient « un moyen de subsistance ». Le petit séminaire de Bukalasa évolua dans la suite sans grandes innovations. En juillet 1913, 74 élèves y étudiaient.

« Quel jugement porter sur nos séminaristes au point de vue intellectuel, se demandait le P. Cadet à cette époque ? À Bukalasa, il n’est question ni de grec, ni de langues vivantes, ni d’histoire de l’Europe, ni d’algèbre, ni de géométrie. Le programme d’études est donc peu chargé. Malgré cela, il faut bien l’avouer, les résultats obtenus dans l’étude du latin sont modestes. Comment s’étonner, quand on songé aux difficultés de la langue latine, au peu d’instruction des enfants qui entrent au séminaire, et au court espace de temps passé parmi nous. Heureusement que les cinq années de Bukalasa sont suivies de dix autres au grand séminaire, qui leur permettent de compléter leurs connaissances ».

C’est de cette dernière institution que nous allons traiter maintenant.

Le grand séminaire Saint-Thomas-d’Aquin

C’était à Kisubi en octobre 1903 que les premiers cours de philosophie furent donnés à six élèves. Le grand séminaire ne resta pas très longtemps dans cette localité. Le 30 janvier 1904, le vicaire apostolique décida de le transférer à Bikira, en raison de la maladie du sommeil. L’année suivante, nouveau déménagement : les deux séminaires furent réunis à Bukalasa sous l’autorité d’un directeur commun, mais avec deux sections distinctes. Il y avait à ce moment huit grands séminaristes ; trois d’entre eux se préparaient à entamer l’étude de la théologie.

Comment former ces jeunes gens ? Telle était la question que les responsables de l’oeuvre se posaient en ce moment. On comprend mieux leur embarras quand on sait qu’ils étaient les premiers missionnaires catholiques de l’Afrique centrale à commencer un grand séminaire. Le problème fut cependant assez facilement résolu. La marge de liberté d’action était fort restreinte dans l’Église catholique de l’époque. Aussi n’est-on guère étonné de lire dans le rapport de l’institut que « faute d’expérience personnelle, c’est le règlement des grands séminaires d’Europe qui a été adopté ». Ce programme ressemblait très fort à celui qui était appliqué dans le scolasticat des Pères Blancs et que nous avons déjà retrouvé dans les écoles de catéchistes et les petits séminaires. La seule différence se situe dans la durée des exercices.

« La journée de nos élèves commence à cinq heures du matin, écrivait le supérieur de l’époque, pour finir, le soir, à neuf heures moins le quart. Une prière faite en commun, une méditation de vingt minutes préparée la veille (…), la sainte messe, une lecture en latin du Nouveau Testament, l’examen particulier, le chapelet, la visite au Très Saint Sacrement et une conférence spirituelle (…), tels sont les exercices communs de piété ».

Quant aux cours, la grande difficulté que les professeurs rencontraient chez leurs élèves, était, nous l’avons signalé, « leur connaissance fort imparfaite de la langue latine ». Aussi une classe quotidienne de latin était-elle inscrite au programme. À côté des cours d’histoire de l’Église et d’Écriture Sainte, considérés comme secondaires, la philosophie occupait une place de choix. Trois élèves venaient d’ailleurs de terminer l’étude de cette science. « Si nos élèves n’ont pas approfondi les grands problèmes de philosophie, notait le supérieur, — ce qui n’est pas nécessaire pour eux — ils ont du moins acquis les notions pratiques nécessaires pour commencer l’étude de la théologie, et surtout ont formé leur esprit à la réflexion ».

Dés 1907, trois grands séminaristes se mettaient à l’étude de la théologie. Il est sans doute intéressant de jeter un coup d’œil sur la liste des manuels utilisés à cette époque au grand séminaire, telle qu’elle est publiée dans le rapport du séminaire :

« Compendium Theologiae dogmaticae auctoribus Depierre et Turgis, du séminaire de Hong-Kong ; il a été fait pour les séminaristes chinois. Elemenia Pltilosophiae scolasticae, par Depierre ; même origine et même usage que plus haut. Hermeneutica sacra seu Introductio in omnes et singulos libros sacros, auctore P. Janssens. Rubricarum Breviarii, missalis, ritualis romani explanatio, auctore Dieusoltbéni de Hong-Kong. Manuale clericorum, auctore Schneider. Meditationes, auctore Avancino. Theologia moralis, auctore Marino.Tous ces manuels, écrivait le supérieur du séminaire, s’ils ne sont pas parfaits, sont au moins plus que suffisants, et facilitent la besogne aux maîtres et aux élèves ».

On le voit : les pères se sont inspirés de ce qui se pratiquait dans d’autres territoires de mission, où la formation d’un clergé local était plus avancée.

En 1911, le grand séminaire se sépara entièrement du petit. Les locaux de Bukalasa étaient jugés insuffisants par suite de l’augmentation du nombre des élèves. Le nouveau grand séminaire fut placé sous les auspices de Saint-Thomas-d’Aquin et l’on désigna pour son emplacement la colline de Katigondo à quelques centaines de mètres de Bukalasa.

Le synode qui se tint en cette même année introduisit au séminaire quelques innovations. On décida d’ajouter à l’enseignement existant, des cours e de sciences physiques et naturelles », et cela pour deux raisons : « pour développer l’intelligence pratique des élèves » d’abord, ensuite pour mettre u le prêtre catholique indigène au même niveau que ses compatriotes qui étudient dans les écoles supérieures ».

L’année suivante, une nouvelle initiative vit le jour à Katigondo. Les pères y établirent « une petite menuiserie ». « Le but, notait un père, est d’apprendre aux élèves les premiers éléments de cet art si pratique. Il leur sera utile plus tard dans leurs postes séparés des nôtres, de savoir fabriquer une caisse, redresser une table, raccommoder une chaise ». Ce cours s’inscrit dans la ligne du travail manuel prévu au programme du petit séminaire. L’aspect pratique domine maintenant. Il faut rendre les futurs prêtres de l’Uganda habiles et leur permettre de se débrouiller seuls.

Une question resta cependant ouverte pendant plusieurs années, et donna lieu à d’âpres discussions : fallait-il oui ou non enseigner une langue européenne vivante aux séminaristes? Et si oui, laquelle? Nous avons déjà signalé que Mgr Streicher était opposé à l’étude de l’anglais ou du français dans le séminaire. Il craignait voir partir les élèves, tentés par des situations bien rémunérées dans l’administration, le commerce ou l’industrie naissante. Les responsables du séminaire, comme plusieurs missionnaires du vicariat, ‘étaient d’un avis contraire. Le problème se posa une première fois d’une façon assez précise et urgente en 1908, au moment où les deux premiers grands séminaristes devaient commencer leur probation. Le P. van Wees, qui était supérieur du séminaire à l’époque, estimait que ces deux jeunes gens devaient apprendre le français. La connaissance de cette langue lui semblait plus utile que l’anglais, puisqu’un grand nombre de missionnaires ne parlaient pas cette dernière langue. Les grands séminaristes étaient appelés à avoir des relations nombreuses et suivies avec les pères de la station, où devaient se dérouler leurs deux années de probation. Ne devaientils pas connaître le français pour pouvoir s’entretenir avec les missionnaires? Mgr Streicher jugea sans doute que la langue ganda ou le latin pouvait suffire à ces relations, car aucune innovation ne fut apportée à ce moment au règlement du séminaire.

La question rebondit dès 1911. La probation était terminée, et l’ordination des deux premiers prêtres ganda était proche. Le nouveau directeur de Katigondo, le P. Michel Franco fit part de ses préoccupations à son supérieur général.

« Voilà deux séminaristes, écrivait-il, Bazilio Lumu et Victorio Womeraka, qui peut-être dans deux années et demi seront prêtres et, en conséquence, en relation suivie, peut-être dans la même maison que les pères de la Société. Quelle langue parleront-ils? Le luganda, le latin, l’anglais, le français ? (…) Nous n’avons maintenant ni anglais, ni français au grand séminaire. Je ne sais pas encore comment feront les supérieurs et quand commenceront pour eux ces classes de langues vivantes (…). Ils devraient en savoir une au moins ».

La décision fut prise finalement à Maison-Carrée. Mgr Livinhac, ainsi que le chapitre de 1912, décidèrent que les séminaristes de, l’Uganda devaient apprendre l’anglais. La même année, le cours fut introduit à Katigondo. Le P. Prentice, venant de SI. Mary’s school de Rubaga, en devint le premier titulaire.

Le grand séminaire de Katigondo avait maintenant pris de plus en plus les allures de n’importe quel séminaire catholique de par le monde. Les missionnaires tenaient d’ailleurs à se conformer le plus possible aux directives romaines. Le P. Franco s’efforça d’appliquer les normes de Pie X pour les séminaires d’Italie à l’établissement qu’il dirigeait. C’est ainsi, par exemple, qu’un directeur spirituel et confesseur ordinaire fut nommé à Katigondo. Le pape n’avait-il pas écrit : « moderatores ac professores instituti prohibeantur a munere magistri pietatis vel confessarii ordinarii simul gerendo». L’introduction dans l’horaire des cours des classes de physique et de sciences naturelles fut également justifiée en partie par le même souci de « suivre les intentions du Saint-Père ». Mgr Streicher résumait bien cette attitude en écrivant au supérieur général :

« Nous continuerons à appliquer le plus intégralement possible, à notre séminaire indigène les directives pontificales données aux séminaires d’Italie, avec la persuasion qu’un bon clergé noir s’obtient par la même éducation, la même discipline, la pratique des mêmes vertus d’où sort un bon clergé européen et que la voie la plus sûre, la plus directe pour arriver à cette fin est précisément celle que tracent les instructions et directives que le Pape a fait siennes ».

Le 29 juin 1913, deux grands séminaristes de Katigondo, Bazilio Lumu et Victorio Womeraka Mukasa, furent ordonnés prêtres. Le premier, né vers 1878 à Bulamazzi près de la mission de Katende, entra très jeune en contact avec les premiers missionnaires catholiques. Baptisé à Rubaga, il s’attacha aux pères et suivit ceux-ci lorsqu’ils quittèrent l’Uganda en 1888. Au retour, en 1889, Bazilio fut confié par les pères Lourdel et Denoit à un chef chrétien. C’est de la maison de ce dernier qu’il entra au séminaire en 1893, l’année même de sa fondation. Il y passa vingt ans à se préparer au sacerdoce. Victor Womeraka naquit au Buddu, près de Bikira vers 1883. C’est dans cette dernière mission qu’il reçut le baptême. Il y fréquenta l’école primaire, jusqu’au jour où les pères l’envoyèrent au séminaire en 1895. L’oeuvre du grand séminaire du Nyanza septentrional était donc bien lancée.

Les Pères Blancs en arrivant en Afrique centrale voulaient former sur place des auxiliaires. Ils créèrent des écoles de catéchistes, mais c’est surtout vers la constitution d’un clergé local que s’est orientée leur action.

Cette œuvre connut bien des péripéties. Elle s’est caractérisée par une longue période de recherches et d’hésitations. On parla beaucoup d’adaptation, mais on se tourna finalement vers le type universel du petit et grand séminaire catholique. Parmi les caractéristiques particulières de l’établissement de l’Uganda, signalons l’absence de l’usage de langues vivantes européennes, et l’introduction en 1912 d’un cours pratique de menuiserie.

Le séminaire se développa pendant plusieurs années au milieu d’une assez forte opposition des pères du vicariat. Ces derniers acceptaient difficilement que dix missionnaires s’y occupaient de quarante élèves seulement. L’ordination des premiers prêtres en 1913 calma un peu les esprits. On comprend mieux l’énervement e plusieurs pères quand on sait que Bazilio Lumu et Victor Womeraka étaient les deux seuls élèves à avoir atteint le sacerdoce, sur plus de quatre cents jeunes gens qui s’étaient succédés au séminaire. Parmi tous ceux qui quittèrent l’établissement, un nombre assez important exerçait certes la fonction de catéchiste, mais certains avaient rompu toute attache avec l’Église. C’est ce dernier fait qui irritait profondément plusieurs missionnaires.

La formation dans le séminaire se déroulait en vase clos. Les jeunes séminaristes ganda étaient séparés entièrement de leur milieu. Il leur était même défendu, pendant leur temps de probation, d’entretenir des relations e avec les domestiques de la maison, avec les fermiers du village et avec tous les gens du dehors en général ».

Les rapports avec leurs familles étaient réduits au minimum. Les vacances se passaient au séminaire ou dans les postes de mission, et durant le temps de probation, les séminaristes ne pouvaient recevoir leur famille qu’au parloir. Le long séjour au séminaire devait faire d’eux des hommes profondément différents de leurs compatriotes. On peut se demander, par exemple, ce que connaissait encore de la vie du peuple ganda, un Bazilio Lumu après avoir séjourné vingt ans dans un tel isolement.

Au Nyanza méridional : Naissance du séminaire de Rubya

Nous avons vu comment Mgr Hirth avait fondé à Kagondo d’abord, à Rubya ensuite, une école «cléricale », destinée à former des auxiliaires pour les missions.

Cet établissement était devenu rapidement un véritable séminaire. Le vicaire apostolique écrivait lui-même à ses missionnaires en novembre 1905: s l’école des catéchistes ouverte en 1903 se transforme de plus en plus en petit séminaire ». Mgr Hirth voulait des prêtres. N’avait-il pas fondé le séminaire de l’Uganda en 1893? Il est donc normal qu’il ait voulu agir de la même façon dans son nouveau vicariat.

En novembre 1905, 53 élèves se trouvaient à Rubya. Ils étaient répartis en trois cours : les deux derniers comprenaient les enfants plus âgés « qui passaient la grande partie de la journée à étudier le latin »; le premier cours était destiné aux nouvelles recrues qui commençaient le séminaire et s’initiaient au latin et surtout à l’allemand. Le P. Corneille Smoor, qui avait amené les élèves du Rwanda à l’école de Rubya, fut chargé des classes d’allemand.

Notons que dès le début de l’oeuvre, l’enseignement de l’allemand fut inscrit au programme. Mgr Hirth s’empressa même de signaler ce fait à l’autorité coloniale et à inviter le résident de Bukoba à faire une visite à l’école centrale de Rubya. « Le résident a fait passer une heure et demi d’examen aux élèves, écrivait le vicaire apostolique à Maison-Carrée, et a fait son rapport au gouvernement en vue d’une prime à faire décerner à la mission ». La langue allemande prit une place de phis en plus importante dans le programme du séminaire du Nyanza méridional. Elle devint, dès 1907, la langue courante de l’établissement. « La chose au reste, notait Mgr Hirth, me paraît aussi facile que le français à Sainte. Anne de Jérusalem ».

Les autres branches, enseignées à Rubya étaient à peu près les mêmes que celles inscrites au programme des séminaires des autres vicariats : latin, swahili, histoire, géographie, arithmétique et calligraphie. En 1907, Mgr Hirth supprimait le cours de swahili, et recommandait aux professeurs d’intensifier les classes de latin et d’allemand (a). Ces deux dernières matières devenaient ainsi les, plus importantes de l’école. Il va sans dire que l’instruction religieuse et la formation à la piété restaient cependant les toutes premières occupations des missionnaires.

Mgr Hirth tenait énormément à son oeuvre de Rubya. En 1907, il adressa, par exemple, une longue circulaire de onze pages manuscrites à ses missionnaires pour expliquer la raison d’être du séminaire, réfuter les objections qui pouvaient circuler parmi les pères, et surtout pour exhorter les responsables des diverses stations, à envoyer à Rubya des enfants bien choisis et bien préparés. Là même année, le vicaire apostolique fixa sa résidence au séminaire et s’occupa dorénavant d’une façon encore plus active de la direction de l’oeuvre. Il en devint le directeur réel, et chaque soir, par exemple, il faisait une conférence aux élèves.

Le père Malet n’appréciait guère cette façon d’agir de l’évêque. « Mgr se charge de tout, écrivait 1e père visiteur à Maison-Carrée (…). C’est très grand dommage qu’il ne puisse faire lui-même la visite canonique des postes ». Nous avons déjà signalé plus haut comment Mgr Hirth avait concentré son action sur la mission du Rwanda et surtout sur son séminaire de Rubya, négligeant le reste de son vicariat. Le père Malet voulait remédier à cette situation et demandait au supérieur qu’on envoie « quelqu’un pour diriger l’école de Rubya ». « D’autre part, ajoutait-il, il faudrait un Allemand, car les élèves font tant de progrès en cette langue qu’un, père français ne pourrait jamais les suivre ».

Mgr Hirth resta cependant tellement attaché à son séminaire qu’il ne put se résigner longtemps à en confier la direction à un missionnaire. Après un séjour de quelques mois en Europe, pendant lequel un père exerça la fonction de responsable, le vicaire apostolique, à son retour, reprit « la direction immédiate de l’école de Rubya ».

Deux raisons le poussaient maintenant à diriger lui-même son séminaire. Il venait notamment d’obtenir de Rome un évêque Mgr Joseph Sweens. Ce dernier se chargea de la visite des stations du vicariat. Un deuxième mobile qui influença a décision de Mgr Hirth fut le fait qu’en novembre 1909, on entama lés cours de philosophie à Rubya. Nous en reparlerons un peu plus loin.

Le petit séminaire de la Présentation

En 1910, soixante-dix jeunes gens, originaires des différentes régions du vicariat, étudiaient au petit séminaire de Rubya. Notons en passant quel c’étaient les élèves « venus du Rwanda qui tenaient le premier rang tant au point de vue de la science que sous le rapport de l’énergie et du caractère ».

L’année 1910 amena aussi quelques modifications « suggérées par l’expérience » dans le règlement de la maison (5. Jusqu’à cette ‘date l’école était divisée en trois cours d’étude d’une durée de deux ans chacun. Les élèves passaient donc successivement deux ans dans le cours inférieur, deux dans le cours moyen et deux dans le cours supérieur. Ce système avait été introduit parce qu’à l’origine, faute de sujets assez nombreux, les rentrées ne se faisaient que tous les deux ans. Bientôt cependant, un petit groupe de jeunes candidats se présentait chaque année à Rubya. On avait mélangé alors pendant quelques années, les nouveaux avec les anciens de la première section, ce qui ne favorisa point le progrès intellectuel des élèves e). Mgr Hirth décida donc, à la rentrée de 1910, de créer six cours. Les élèves devaient parcourir maintenant six classes successives avant de pouvoir entrer au grand séminaire.

Une deuxième innovation concernait la méthode d’enseignement. « Elle est empruntée aux procédés actuellement en usage en Europe, écrivait un professeur de l’école, celle de faire apprendre une langue par cette langue elle-même. En sixième, il est vrai, nos élèves apprennent l’allemand par le kiswahili et en cinquième, le latin par l’allemand ; mais à partir de la quatrième, le latin s’enseigne par le latin, l’allemand par l’allemand, je veux dire que les interrogations se posent et que les explications se donnent en latin pour le latin en allemand pour l’allemand. Nos séminaristes seront ainsi préparés à parler latin au grand séminaire et dès maintenant ils seront familiarisés avec l’usage de la langue allemande ».

Cette nouvelle technique d’enseignement porta sans doute ses fruits, car, l’année suivante, le père visiteur signalait à Maison-Carrée que, si les missionnaires de Rubya s’appliquaient admirablement à leur tâche d’éducateurs, aucun d’eux n’était malheureusement capable de parler convenablement la langue allemande et que plusieurs en savaient moins que les élèves des classes avancées.

Les élèves du petit séminaire du Rubya — ils étaient quatrevingt-cinq en 1911 —, consacraient donc la plus grande partie de leur temps à apprendre l’allemand et le latin. Comme instruments de travail, ils disposaient pour l’apprentissage de cette dernière langue, des ouvrages suivants : l’Épitome historiae sacrae pour la cinquième et la quatrième ; les Flores historiae ecclesiasticae pour la troisième et la poésie. Dans la classe terminale, les séminaristes étudiaient les psaumes et hymnes du bréviaire.

Ces manuels utilisés par les séminaristes montrent clairement le but poursuivi par l’école de Rubya : former les auxiliaires pour la mission. On ne s’écartait pas du latin ecclésiastique et on attachait une importance très grande aux histoires édifiantes contenues dans ces livres. Certains professeurs auraient aimé voir s’élargir un peu ce programme. Ils objectaient par exemple, que les textes proposés aux élèves n’étaient pas assez gradués, et que c’était sans doute une – -des causes pour lesquelles ceux-ci avaient tant de difficultés à parler latin. On ne changea cependant rien au programme. Mgr Hirth, et Mgr Sweens ensuite, estimaient que les études étaient amplement suffisantes pour les élèves. D’autant plus, que, d’après les responsables du vicariat, le séminaire ne devait pas seulement former des jeunes gens destinés au sacerdoce. Nous rencontrons ici une nette différence d’orientation d’avec le séminaire du Nyanza septentrional. Dans ce dernier, tous les jeunes gens étaient censés s’orienter vers la prêtrise. Au Nyanza méridional au contraire, on partait du principe : «Ne renvoyer personne, à moins de danger pour les mœurs, ou des preuves évidentes d’incapacité notoire ». Pourquoi avait-on adopté cette attitude? Tout simplement parce que, comme l’indique le rapport de l’école, plusieurs élèves ne pourraient pas parvenir au sacerdoce et que le séminaire se proposait d’en faire de bons catéchistes-instituteurs. « Ceux qui n’arrivent pas au terme de Leurs études au séminaire pour une raison ou pour une autre, notait,  un père, peuvent rendre dans les missions de grands services comme instituteurs ou catéchistes, à condition que les missionnaires des différentes stations sachent bien les soutenir et les diriger, surtout dans les premiers temps toujours critiques de la sortie du séminaire ».

N’oublions pas qu’il n’y avait pas, dans le vicariat d’écoles spéciales pour former ces derniers auxiliaires. « On aurait voulu faire une section à part pour préparer des catéchistes, écrivait Mgr Hirth, mais le manque de personnel nous en a empêché ». Le vicaire apostolique avait clairement opté pour la formation d’un clergé africain, la préparation à d’autres fonctions devenait ainsi forcément secondaire.

Signalons enfin, qu’à partir de 1912, Mgr Hirth, qui venait de prendre la direction du vicariat du Kivu, créa son propre petit séminaire, à Nyaruhengeri (Kansi) au sud du Rwanda. L’année suivante, il fit revenir les élèves originaires de son nouveau vicariat, de l’école de Rubya, et transporta son nouveau séminaire à Kabgayi. Des bâtiments y avaient été construits à la hâte pour abriter aussi bien le grand que le petit séminaire.

Mgr Hirth s’occupa ici aussi activement de cette oeuvre à laquelle il tenait tant, laissant à son vicaire délégué, le P. Léon Classe, le soin de visiter les stations. Ce dernier partageait d’ailleurs les vues de son évêque. En 1914, il rédigea une circulaire dans laquelle il recommandait vivement l’oeuvre du séminaire. Il insistait auprès des missionnaires du vicariat pour que ceux-ci s’occupent, dans chaque station, d’une section spéciale « d’enfants destinés au séminaire ». Ces derniers devaient recevoir durant deux ans une préparation adaptée qui leur permettrait de suivre avec fruit, les cours de l’école de Kabgayi. C. Le grand séminaire Saint-Léon

« Entrés au petit séminaire en 1903, indique le rapport de l’étole de Rubya, nos philosophes actuels achevaient donc régulièrement en septembre 1909, leur sixième année d’études secondaires. La question du grand séminaire se posait tout naturellement et était aussitôt résolue. Séparés de leurs condisciples, Tes philosophes eurent un régime à part (…) et le règlement du scolasticat, sauf de minimes divergences, était appliqué »

Le grand séminaire du Nyanza méridional s’inspirait donc directement des maisons de formation des Pères Blancs : mêmes exercices de piété, même horaire et même orientation. Il montrait, de ce fait même, de fortes ressemblances avec celui de son voisin du nord.

Les pères optèrent cependant pour une direction plus originale dans le domaine des études. Le manuel Elementa philosophiae de Hong-Kong leur semblait beaucoup trop abstrait.

« Ne serait-il pas à propos d’employer la méthode orientale, écrivait le supérieur de l’époque ? On donnerait d’abord avec les détails les plus nombreux et les plus circonstanciés un exemple pris dans le milieu même où sont nés et ont vécu nos grands séminaristes ; et de cet exemple concret, on tirerait des conclusions qu’on condenserait facilement en un de leurs proverbes ».

On n’indique guère dans la suite si cette méthode a été utilisée. Mais, à la fin de la première année, le rapport de l’école note que les résultats des élèves philosophes étaient largement satisfaisants. ‘Lorsqu’en 1910, les séminaristes entamaient l’étude de la théologie, a même question se posait au sujet des ouvrages à utiliser.

« Quel auteur adopterait-on ? se demandait Te responsable du séminaire. Fallait-il se contenter du Compendium theologiae dogmaticae de Hong-Kong ou choisir un auteur plus développé, comme aussi plus au courant des méthodes nouvelles et mieux adapté aux nécessités créées en ce pays par le développement croissant du protestantisme ».

On opta finalement pour Tanquerey, « à cause de son style simple, de ses divisions claires, de ses idées nettes, et aussi de sa tendance apologétique le poussant à orienter toutes ses thèses dans le sens d’une réfutation des erreurs protestantes ».

Dans le domaine plus spécifique de la formation, les pères décidèrent de donner à leurs élèves, à l’intérieur du séminaire bien sûr, une marge assez large de liberté.

« Il faut faire de nos philosophes des hommes de conscience, non des mannequins sans personnalité, écrivait un père. C’est pourquoi la surveillance est en générai si réduite au séminaire, et pourquoi notamment durant les longues heures d’études, il n’y a pour tout surveillant que les bons anges ».

On maintint également un temps consacré au travail manuel. Chaque séminariste avait un petit champ à cultiver, « tous les jours de quatre heures à quatre heures trente, entre la classe et l’étude du soir ». e Les seuls travaux peu en harmonie avec le port de la soutane, ajoutait le rapport du séminaire, comme chercher du bois ou de l’eau, cuire la nourriture, sont supprimes ». Pourquoi attachait-on une importance au maintien de ce travail de la terre? Pour exercer les séminaristes « à la vertu, spécialement l’humilité », indiquait le supérieur de l’établissement. Le travail manuel était ainsi considéré par les pères comme un moyen de formation. Nous avons rencontré cette même tendance au Nyanza septentrional: On peut cependant songer également à une certaine implication économique, puisque les récoltes des élèves devaient servir à la subsistance de l’institut.

Les deux grands séminaires, celui de Rubya, comme celui de Kabgayi amenèrent bientôt des jeunes gens au sacerdoce. Dans les deux vicariats, l’année 1917 fut celle des premières ordinations.

L’histoire des séminaires du Nyanza méridional se présente d’une façon plus simple et plus stable que celle de l’Uganda. Ici, point de déménagements fréquents, peu d’hésitations aussi dans la formation des élèves.

Une autre différence assez notoire concerne l’importance accordée aux langues européennes. Au Nyanza septentrional, Mgr Streicher s’était acharné à écarter l’introduction de l’anglais dans son séminaire. Il vivait dans la crainte de voir son établissement préféré se vider de ses élèves. Au Nyanza méridional par contre, dès le début de l’oeuvre, l’allemand est introduit dans l’école et en devient vite la langue principale. On n’indique nulle part que les séminaristes aient déserté Rubya pour cette raison. Il faut toutefois ajouter ici que l’Uganda était un pays en pleine croissance économique, tandis que les régions de Bukoba et du Rwanda surtout, restaient très rurales.

Signalons ensuite le fait que dans les documents concernant les séminaires du Nyanza méridional, on ne parle jamais des directives de Pie X pour les séminaires d’Italie. En Uganda, semblaient considérées comme capitales, et extrêmement importantes pour la formation des élèves. Dans le vicariat de Mgr Hirth, on ne les mentionnait pas. Était-ce la nationalité des pères qui jouait? Le P. Franco, de Katigondo, était fort attaché aux habitudes ecclésiastiques de son pays. Le père visiteur van Wees le lui avait reproché « Le P. Franco est trop porté à croire que la formation cléricale des séminaires d’Italie est supérieure à celles d’autres pays », avait-il écrit à Maison-Carrée.

Ce qui frappe enfin dans cette histoire des séminaires du Nyanza méridional, c’est l’attitude de Mgr Hirth. Celui-ci voulait des prêtres; et cela à n’importe quel prix. À un certain moment, il sacrifia même une importante partie de son vicariat à cette oeuvre. Il s’établit à Rubya et quitta peu l’établissement. Il prit une part ‘très importante dans la direction du séminaire. Il est frappant également de constater qu’aucune école de catéchistes ne fut fondée dans ce vaste vicariat. Les élèves de Rubya qui n’arrivaient pas au bout de leurs études étaient considérés comme des catéchistes, probables. Peu cependant remplirent cette fonction. Mgr Hirth, Comme beaucoup de responsables ecclésiastiques de l’époque, voulait construire une Église cléricale, et sacrifiait tout à cet idéal.

Au Tanganyika : Le petit séminaire de Karema

Dès 1911, les pères de l’école Saint-Joseph, avaient totalement séparé la section des séminaristes de celle des catéchistes. -Des cours intensifs de latin et d’allemand devaient préparer les premiers a l’entrée au grand séminaire. Comme dans le Nyanza méridional, les responsables de l’oeuvre avaient ici aussi opté, sans grandes discussions, pour une formation basée sur la langue allemande.

« Nous avons commencé à nous servir pour l’enseignement du latin, du cours allemand-latin d’Ostermanns que l’on suit dans nos établissements d’Allemagne, notait le supérieur du séminaire. Il y a bien quelque inconvénient à faire apprendre à nos élèves la langue latine au moyen de la langue allemande, mais- nous croyons que les avantages de cette méthode rem: portent sur ces inconvénients. Les élèves suivent ainsi une méthode graduée et sûre (…). Il est vrai que nous sommes obligés ainsi de pousser beaucoup nos enfants dans l’étude de la langue allemande, mais il n’y a là que des avantages, car, nos futurs prêtres auront absolument besoin de la connaître à fond. Heureusement encore que l’expérience nous a déjà prouvé que nos élèves apprennent cette langue bien plus facilement que nous le croyions tout d’abord. L’année prochaine déjà, nous pensons pouvoir introduire l’allemand comme langue de conversations et bientôt aussi comme moyen d’enseigner toutes les autres matières ».

Très vite se fit sentir la nécessité de recruter des enfants mieux préparés. Trop d’élèves rencontraient des difficultés quasi insurmontables en entrant au séminaire. Leur première formation était trop sommaire : ils savaient à peine lire et écrire. Mgr Lechaptois invita les pères de son vicariat à mieux s’occuper des candidats pour l’école de Karema.

« Pour le recrutement du petit séminaire, écrivait-il, je voudrais, autant que possible, qu’il y eût, dans chaque station, une petite école cléricale où l’on préparât quelques enfants bien doués sous le rapport de la piété, du caractère et de l’intelligence ».

Les pères du séminaire se félicitaient de cette initiative. a La rentrée parait un peu plus élevée cette année-ci grâce à l’école cléricale que Mgr a fait installer dans les postes », notait un des professeurs du séminaire.

Le nombre des élèves restait peu important. D’une quinzaine. en 1911, ils étaient passés à vingt en 1914. Ces chiffres s’expliquent en partie par le fait qu’à ce moment le vicariat ne comptait encore que douze stations, dont plusieurs de fondation relativement récente. Rappelons-nous, en plus, que la région était peu peuplée, et que la population vivait dispersée sur une très grande étendue: Comme dans les autres séminaires, on insistait à Karema sur le travail manuel.

« Nous regardons l’application et l’entrain pour le travail manuel comme au moins aussi important que le travail intellectuel, notait un professeur et c’est pour cela que nous pouvons fonder un espoir sérieux sur un grand nombre de nos enfants. S’ils ne deviennent pas tous prêtres, ils auront au moins appris à ne pas craindre la peine ».

Le grand séminaire d’Utinta

Au mois de septembre 1911, les deux premiers élèves de Karema entamèrent l’étude de la philosophie.

« Le grand séminaire de Karema commence avec d’excellents éléments, écrivait le père Joseph Birraux. Je connais encore peu nos deux séminaristes, mais la première impression est excellente. Le plus âgé (vingt-deux ans) est d’Utinta. Né de parents païens, il n’a naturellement rien trouvé dans sa famille qui puisse favoriser sa vocation. Elle n’en sera que plus sérieuse. L’autre n’a que dix-huit ans. C’est le fils de notre médecin-catéchiste, Adrien Atiman ».

Les deux candidats prêtres vivaient à la mission même de Karema. On leur avait aménagé quelques locaux dans la résidence des missionnaires. Ces derniers s’occupaient de la formation des séminaristes et s’étaient partagé les cours.

« Avec les leçons de philosophie, qui comme de droit tiennent la première place, notait encore le P. Birraux, ils ont des leçons d’Écriture Sainte, de chant sacré, d’allemand, d’histoire ancienne et naturelle, en sorte que les pères qui, plus ou moins, s’occupent d’eux, sont au nombre de quatre. À cela ajoutons un peu de travail manuel chaque jour et nous aurons une idée du règlement du séminaire ». Et le père ajoutait pour expliquer la raison de ce travail manuel obligatoire : « le travail manuel, comme c’est pénible à un noir, tant soit peu intellectualisé ».

En 1912, le grand séminaire se déplaça à Utinta. Pourquoi ce changement? « Parce que les séminaristes y trouveraient plus de tranquillité et des pères qui auraient plus de temps à leur consacrer ». Le rapport du séminaire y ajoutait encore une troisième raison : « ils y trouveront une très jolie église et tout le recueillement désirable pour leurs études et pour leur formation ».

L’année suivante, les deux séminaristes achevèrent leur philosophie et purent se mettre à l’étude de la théologie (4 ). La guerre retarda l’aboutissement normal de leurs études, et ce ne fut que dix ans plus tard, en janvier 1923, que Mgr Birraux conféra le sacerdoce dans l’église de Karema à ses anciens élèves, les deux premiers prêtres du vicariat.

L’oeuvre des séminaires se déroula au Tanganyika d’une façon beaucoup plus modeste que dans les deux vicariats du Nyanza. La région de Mgr Lechaptois était peu peuplée et la mission n’y avait point connu le développement extraordinaire de celui des rives du Victoria.

Le vicaire apostolique tint à son séminaire, mais il n’alla pas jusqu’à y consacrer la plus grande partie de son temps. Il est frappant de noter d’ailleurs, que le grand séminaire passa de Karema à Utinta. Or, Karema était la résidence de l’évêque. Mgr Lechaptois ne retint cependant pas ses séminaristes auprès de lui, et préféra les établir dans le calme et la tranquillité d’Utinta.

À côté du séminaire, l’école des catéchistes continua à fonctionner à Zimba, et l’évêque y attacha une grande importance. Le vicariat put ainsi compter sur un nombre relativement important d’auxiliaires bien formés.

La formation des élèves du grand et petit séminaire s’est déroulée dans un climat calme et serein. On ne rencontra pas, au Tanganyika, de ces discussions acharnées concernant les langues européennes à utiliser ou non, autour du pour ou du contre concernant le règlement des séminaires d’Italie, etc. Les élèves de Karema étudiaient l’allemand; on considérait que c’était nécessaire et bienfaisant pour eux. Ils suivaient le règlement des séminaires et scolasticats des Pères Blancs ; les responsables de l’oeuvre jugèrent cela comme allant de soi. Les grands séminaristes, vu leur nombre très restreint, étaient formés comme en famille ; ils vivaient dans la résidence des missionnaires de Karema d’abord, d’Utinta ensuite, et leur règlement correspondait en grandes lignes à celui du poste.

Haut-Congo : Le petit séminaire de Lusaka

Un petit séminaire, né de et dans l’école des catéchistes, fonctionnait au Haut-Congo depuis 1899. « Avec la permission et les encouragements de notre vicaire apostolique, et après un essai qui a réussi, nous inaugurons définitivement un cours de latin », rapporte le diaire de Mpala de cette année. « Nos élèves, au nombre de six Seulement, sont pris dans le cours supérieur des catéchistes ». Cette oeuvre, qui se développa à l’intérieur même de l’école des -Catéchistes, prit rapidement une certaine importance, et en 1904 déjà, plusieurs petits séminaristes terminaient leurs études secondaires « par la traduction des discours de Cicéron ». Notons d’emblée 1a présence des auteurs antiques dans le programme du séminaire. C’est la première fois que nous rencontrons ce genre d’auteurs dans le programme d’un petit séminaire. Dans les autres institutions de ce genre, que nous avons étudiées jusqu’à présent, On ne mettait entre les mains des élèves que « les classiques chrétiens, lés Pères de l’Église et la Sainte-Écriture ». Mgr Streicher avait beaucoup insisté sur ce point. Au Haut-Congo, cette préoccupation n’apparaît nulle part. Les responsables du séminaire s’inspiraient Apparemment de modèles différents de ceux de leurs confrères des ‘autres vicariats. Belges pour la plupart, les pères du vicariat de Mgr Roelens reprenaient sans doute, pour l’enseignement du latin tout au moins, le programme des cours, tel qu’il existait dans les séminaires et collèges de leur pays d’origine.

Le petit séminaire — fait unique dans l’ensemble des territoires confiés aux Pères Blancs — resta incorporé à l’école des catéchistes durant de longues années. C’est ainsi que le séminaire suivit cette dernière institution à Lusaka en 1905, au moment où la maladie du sommeil rendait dangereux le séjour au bord du lac. Dans le domaine des programmes aussi bien que dans celui des cours, il y avait un lien étroit entre les deux établissements. Les classes de latin seules distinguaient les élèves du séminaire de leurs condisciples apprentis catéchistes. Le supérieur, le P. Joseph Weymeersch, décrivit cette situation particulière dans le rapport de l’école pour l’année 1907-1908.

« Pour satisfaire la curiosité légitime des confrères, notait-11, je me propose d’indiquer le programme que nous suivons ici. 1° Religion : pendant deux ans, les élèves y consacrent tous les jours une heure ou une heure et demie ; 2° Histoire : histoire sainte, histoire de Notre Seigneur et des apôtres ; 3° Géographie Afrique et Europe ; 4° Grammaire kiswahili ; 5° Arithmétique : opérations fondamentales et système métrique ; 6° Chant et cérémonies; 7° Cours de français : pour les élèves de la classe supérieure; 8° Cours de latin : il comprend sept à huit années. Les élèves suivent à peu près tous les auteurs latins que l’on a coutume d’étudier en Europe : Epitome Historiae Sacrae, De viris illustribus, Flores e Patribus, Caesar, Cornelius Nepos, Tite-Live, De amicitia et quelques autres discours choisis de Ciceron ».

En dehors du cours de latin, les séminaristes recevaient donc une formation en tout identique à celle des futurs catéchistes.

La formation des futurs prêtres devait nécessairement s’étaler sur de longues années. Le petit séminaire a lui seul gardait les élèves pendant sept ou huit ans. Les responsables de la formation étaient d’avis qu’on devait recruter les enfants très jeunes, vers l’âge de huit à neuf ans de préférence. Cela, non seulement parce que les années préparatoires au sacerdoce étaient nombreuses, mais aussi parce que les missionnaires estimaient que les jeunes enfants étaient encore plus aptes à être formés, ayant gardé une plus grande malléabilité. Mgr Huys exposa ses idées dans un document qu’il envoya à Maison-Carrée. Il est intéressant de nous y attarder un moment. « Une fois que les jeunes élèves catéchistes ont une idée de la grammaire kiswahili, écrivait-il, l’on tâche de savoir qui parmi eux aimerait de suivre les classes de latin ». Mgr Huys insistait beaucoup sur la nécessité de maintenir les jeunes dans un climat de confiance et surtout de liberté. Il fallait, estimait-il, laisser à ces enfants qui avaient opté pour le latin, la liberté suffisante, pour se montrer tels qu’ils étaient. Après avoir achevé les six ou huit années d’études latines, il était important, toujours selon Mgr Huys, de ne point forcer les jeunes gens à continuer leur marche vers le sacerdoce. Ici encore, il fallait les laisser entièrement libres de leur choix. L’évêque auxiliaire proposait pour cette raison de ne pas commencer immédiatement la formation au grand séminaire, mais de prévoir d’abord pour le candidat, un stage de deux à trois ans comme catéchiste. Le futur séminariste, tout en instruisant les catéchumènes pourrait continuer à s’appliquer au latin et au français. Si après ce temps le désir d’entrer au grand séminaire restait réel chez le candidat, celui-ci pourrait commencer les cours de philosophie.

Avant d’entamer l’étude du grand séminaire, attardons-nous encore un instant à deux aspects de la formation des petits séminaristes.

Nous venons de voir comment Mgr Huys attachait une grande importance à la liberté dans l’éducation des futurs prêtres. Dans le même sens, on insistait pendant cette période de leur formation sur la nécessité d’entretenir des contacts avec la population locale et avec leur famille.

Mgr Roelens écrivait plus tard dans ses souvenirs, qu’il lui semblait important que les séminaristes entretiennent de bonnes relations avec leur famille, et cela pour trois raisons : l’affection des parents pour leur enfant d’abord devait influencer positivement la formation que le jeune séminariste recevait au séminaire. Ce dernier pourrait en plus acquérir ainsi une connaissance plus approfondie « de la vie indigène »; il apprendrait à regarder son milieu « avec des yeux de chrétien » et à y déceler le bon et le mauvais. Enfin, ce contact avec les proches du futur prêtre était considéré par Mgr Roelens, comme un excellent moyen de propagande chrétienne. L’attitude bienveillante, polie et charitable du jeune séminariste n’allait-elle pas influencer en bien le comportement des gens du village? Le vicaire apostolique en était convaincu. Les rapports annuels de 1908-1909 notent par exemple que « la piété solide, l’obéissance et les vertus des séminaristes étonnent tous les chrétiens».

Les élèves de Lusaka partaient donc régulièrement en vacances chez eux : deux semaines à Pâques, et six semaines à la saison des pluies. Mgr Roelens tenait beaucoup à ce contact entre les élèves de Lusaka et leur milieu naturel. Il y voyait comme une application de la recommandation de Lavigerie au sujet de l’adaptation.

À côté de ce désir de ne point séparer totalement les jeunes gens de leurs familles, les responsables du séminaire insistaient aussi sur la valeur formative du travail manuel. Tous les jours, les enfants devaient travailler manuellement une heure le matin et une heure le soir. Ils devaient entretenir les bâtiments scolaires ou s’occuper des cultures. Mgr Roelens attacha une importance considérable à la fonction éducative du travail. Il revint à maintes reprises sur ce sujet. Citons ici, à titre d’exemple, un extrait d’un rapport que le vicaire apostolique du Haut-Congo adressa au ministre Renkin en 1909:

« Tout en s’appliquant à développer l’intelligence des Noirs par l’instruction élémentaire les Pères Blancs s’appliquent, avec tous les moyens qui sont en leur pouvoir, à faire d’eux des travailleurs solides et intelligents. Ils sou, qu’on ne fera jamais rien de bon des indigènes, si l’on ne réussit à leur donner l’habitude du travail ».

Le grand séminaire de Baudouinville

Deux jeunes gens de la région de Baudouinville entamèrent leurs études philosophiques en 1905. Le P. Huys avait songé un instant envoyer ces deux élèves à Maison-Carrée pour y poursuivre leur formation ecclésiastique. Ce projet était inspiré surtout par la nécessité où il se trouvait de déménager Je séminaire de Mpala à Lusaka, à cause de la maladie du sommeil. Cet aspect pratique n’était sans doute pas la seule raison qui poussait Huys à agir de la sorte. Des considérations plus importantes devaient le pousser. Il espérait très probablement voir entrer les jeunes Africains dans la Société des Pères Blancs. C’est ce qui ressort de la lettre que Mgr Roelens adressa quelques années plus tard à Mgr Livinhac. Le vicaire apostolique était d’un avis contraire et totalement opposé à une pareille éventualité. Il estimait préférable de garder les séminaristes dans leur pays d’origine. Les missionnaires devaient, selon lui, leur donner sur place la meilleure formation possible et « les employer plus tard comme auxiliaires » dans leur propre région.

Entretemps, on avait commencé à Baudouinville les cours pour le seul élève qui restait au séminaire en 1907. Ce jeune homme, Stéphano Kaoze, était, selon le père Huys, non seulement pieux et docile, mais également « doué de qualités surprenantes ». Huys s’en occupait personnellement et d’une façon continue, ce qui provoqua, comme nous le verrons encore, une certaine irritation chez quelques missionnaires, qui jugeaient excessifs les soins dont le père Huys entourait son disciple. Le grand séminaire s’organisa et se structura progressivement. À partir de 1907, il se mit à fonctionner d’une façon assez stable d’après un plan élaboré par le père Huys.

«Il faut, écrivait ce dernier, que l’on consacre au moins deux ans à la philosophie et s’arrêter longtemps à la logique. La philosophie se fait en latin ; dans la soirée, un répétiteur se rendra compte du résultat, remettra la leçon en tableau synoptique et fera faire un devoir écrit sur la matière. Un cours de sciences est mené de front avec la philosophie. L’on y voit les principes élémentaires de physique, de chimie, de botanique, de zoologie, d’anatomie et de médecine pratique (…). Le matin, le séminariste fait à l’église une petite méditation d’environ vingt minutes (prière du matin comprise), il passe sept à huit minutes à l’examen particulier, dit le chapelet et fait une visite au Saint Sacrement. Le missionnaire lui explique un peu la vie spirituelle en guise de lecture. Il communie quatre fois par semaine. Après deux ans de philosophie, il commence l’étude de la théologie dogmatique. Il pourra peut-être recevoir la Sainte Tonsure après un an de théologie ».

On retrouve dans ce programme du P. Huys les caractéristiques habituelles des maisons de formation cléricale dirigées par les Pères Blancs. On constate par exemple que toute la vie des élèves du séminaire est rythmée par les exercices spirituels traditionnels. Une différence qu’il faut souligner concerne les études. Dès le début de l’existence du séminaire de Baudouinville, des cours de sciences sont prévus au programme L’orientation des études en acquiert une direction plus pratique. Elle révèle aussi la largesse de vue de Huys.

Trois ans plus tard, Mgr Huys ressentit le besoin de rédiger un nouveau règlement pour le grand -séminaire. Il envoya un résumé de celui-ci à Maison-Carrée. L’aîné des séminaristes, Stéphan° Kaoze, avait maintenant terminé sa théologie dogmatique. Il fallait donc s’occuper des dernières années du séminaire. Les études théologiques devaient s’étaler, selon Mgr Huys, sur une durée d’au moins cinq ans. e Deux années de théologie dogmatique, notait l’évêque auxiliaire, deux années de théologie morale, une année de dogme et de morale des sacrements ». Et il ajoutait : « on pourra prolonger le temps des études pour celui qui n’aurait pas compris suffisamment, sans exiger une science de docteur ».

Ajoutons encore un mot sur l’organisation des programmes. Quelle langue utilisait-on au grand séminaire pour l’enseignement? Les cours de philosophie et de théologie se donnaient en latin, tandis  qu’on utilisait le français pour les branches secondaires. Ces derniers cours comprenaient les sciences, c’est-à-dire « les mathématiques élémentaires et les sciences naturelles e, l’histoire de l’Église et l’Écriture sainte. On avait abandonné au grand séminaire le swahili comme langue d’enseignement.

Le nombre des élèves du grand séminaire resta très limité. Ils n’étaient que deux en 1908. Ceci eut comme conséquence de rendre la formation très personnelle et presque familiale. Il s’établit entre le maître et les disciples des liens dépassant de loin les rapports habituels entre professeur et élèves.

Malgré le nombre très limité de grands séminaristes, Mgr Huys crut cependant devoir faire appel à Maison-Carrée en vue d’obtenir un renforcement du personnel.

« Comme l’oeuvre du grand séminaire semble vouloir prendre de l’extension, écrivait-il à Maison-Carrée, nous aurions besoin d’un missionnaire sérieux, pieux et capable pour le préparer à la direction de ce séminaire. Il commencerait par y exercer les fonctions de professeur jusqu’à ce que son expérience lui permette d’assumer la direction des séminaristes».

Une année après, en 1911, Mgr Huys demandait un deuxième père pour s’occuper de la formation des grands séminaristes.

« Le programme du séminaire, notait-il, sans être surchargé exige toutefois une dose de travail qui pourrait être au-dessus des forces d’un missionnaire non acclimaté. Ce père donne personnellement une heure de philosophie, une heure de théologie, une heure d’Écriture Sainte, sans compter le temps consacré aux cours secondaires. C’est énorme pour un missionnaire »

De plus, estimait l’évêque auxiliaire, si à la fin de l’année 1911, deux nouveaux élèves allaient faire leur entrée à Baudouinville, il serait impossible de charger un seul père de tous les cours. Mgr Huys insistait beaucoup auprès de son supérieur général sur la nécessité d’obtenir ce professeur supplémentaire. Il faut se souvenir, écrivait-il « de l’intérêt primordial que présente la question du grand séminaire au point de vue de l’extension de notre sainte religion.

En 1912, quatre élèves suivaient les cours du grand séminaire. On venait de construire un bâtiment spécial pour eux près de l’église dé la station. Mgr Huys continuait de suivre l’oeuvre de très près. L’aîné des séminaristes, Stéphano Kaoze était en cinquième année de théologie.

« Il finira sa théologie l’année prochaine, notait l’évêque auxiliaire. C’est un modèle du séminaire. Rarement, je pense, d’ici longtemps on trouvera tant de qualités réunies sur la tête d’un nègre. Je ne parle pas de son intelligence vraiment lucide, de son esprit profond, ni de son jugement excessivement droit, mais ce qui est extraordinaire, c’est le tact et la délicatesse de sentiment de ce jeune séminariste. Je dois vous avouer en toute sincérité, Monseigneur, qu’il surpasse plusieurs missionnaires prêtres ».

Cette grande sympathie de Mgr Huys pour l’ensemble des séminaristes et pour leur aîné en particulier provoqua, comme nous l’avons déjà mentionné, des critiques acerbes de la part de certains missionnaires. Des conflits éclatèrent. Un père fut à cette occasion déplacé de Baudouinville vers un poste de l’intérieur. Celui-ci s’en plaignit à Mgr Roelens, estimant avoir été injustement jugé par Mgr Huys. Le- vicaire apostolique n’appréciait guère la façon d’agir de son auxiliaire. Il estimait que ce dernier s’attachait trop à une oeuvre dont les résultats lui semblaient fort aléatoires.

« L’affection qui lie Mgr Huys à ses séminaristes, écrivait Mgr RoeIens, a sans doute un fondement surnaturel et elle est guidée par les pures intentions ; mais le cœur y a trop de part. Dès qu’on laisse parler le cœur et qu’on l’écoute, il égare la tête. L’affection que Mg Huys a pour ces jeunes gens, et surtout pour rainé, l’empêchera de voir avec assez de clarté leurs défauts ; elle le porte à trop les écouter ; à être à leur égard trop aux petits soins ; à en faire, comme me le disent les confrères, des enfants gâtés. 11s ne peuvent mal faire ; personne ne peut jamais dire un mot qui ne leur soit pas favorable, sinon c’est mal reçu ; quand il y a quelque difficulté avec un missionnaire, celui-ci a tort, les séminaristes sont excusés 5). Et Mgr Roelens concluait : s Tous les confrères de Baudouinville ont été unanimes à exprimer leur avis que le séminaire aboutira à un insuccès par un excès de soins ».

Cette lettre est révélatrice d’un état d’esprit : on a l’impression très nette que l’ensemble des pères du vicariat était plus ou moins, oppose à l’œuvre même de la formation d’un clergé local. Mgr Roelens lui-même semblait douter du succès de l’entreprise. Mg Huys dut lutter à peu près tout seul contre les autres missionnaires, le vicaire apostolique compris, pour faire aboutir le séminaire. « II est indéniable, notait Mgr Huys quelques années plus tard; que certains missionnaires manquent de sympathie pour les futurs prêtres noirs. C’est un fait regrettable, mais malheureusement trop vrai ». Et il ajoutait tristement : « J’estime que certains missionnaires n’aiment pas assez les Noirs ».

Les réflexions de Mgr Roelens nous amènent encore à une autre considération. Celles-ci nous semblent révélatrices d’un complexe de supériorité de la part de plusieurs missionnaires vis-à-vis des populations africaines. Il y avait chez la plupart des pères comme une opposition, inconsciente sans doute mais réelle, à toute émancipation et promotion des Africains. On voulait bien à la rigueur former des catéchistes, mais la constitution d’un clergé local semblait effrayer beaucoup de missionnaires.

Mgr Roelens, qui avait fait un long séjour en Europe, revint au début de l’année 1914 dans son vicariat. Il prit lui-même en main la direction du grand séminaire et en écarta temporairement son auxiliaire. « Je préfère ne pas avoir de séminaristes si je ne puis en avoir de bons, écrivait-il à Mgr Livinhac. Plutôt pas de prêtres noirs que des médiocres ». L’abbé Kaoze fut envoyé en probation dans le nord du vicariat. Deux ans phis tard, Mgr Roelens dut bien reconnaître la valeur exceptionnelle de ce candidat. « Je compte renvoyer à Baudouinville notre premier séminariste, Stéphano Kaoze, écrivait-il, afin qu’il fasse encore une année, ou à peu près, de séminaire et y reçoive les ordres sacrés. Il a été placé ici à l’épreuve, après avoir achevé ses cours. Il a été chargé d’une classe spéciale pour la formation de futurs catéchistes pour le Kivu. On n’a eu qu’à se louer de son travail et de sa conduite ».

Le 21 juillet 1917, après dix-huit années de formation religieuse, l’abbé Kaoze fut ordonné prêtre à Baudouinville par Mgr Roelens.

L’ordination suivante n’eut lieu qu’en 1921 : l’abbé Joseph Faraghit, fils du médecin-catéchiste Charles Faraghit, fut ordonné prêtre, le 1^er  novembre de cette année.

Les séminaires du Haut-Congo sont nés de l’initiative et de 1a persévérance de Mgr Huys. Homme sensible et intelligent, aimant profondément le peuple parmi lequel il travaillait, Mgr Huys était convaincu de la valeur et de la nécessité de l’oeuvre du séminaire. Il dut lutter durement contre l’ensemble des missionnaires du vicariat pour pouvoir réaliser son but.

Mgr Roelens ne semble pas avoir été opposé à la constitution d’un clergé local, mais sa méfiance vis-à-vis des Africains, que nous avons déjà signalée plus haut, le rendait fort hésitant quant à l’efficacité de l’action de son évêque auxiliaire.

Il est typique aussi de noter que le premier intérêt de Mgr Roelens se porta vers les stations missionnaires de son immense vicariat. Laissant à Mgr Huys la tâche de s’occuper du séminaire, il passait une grande partie de l’année à voyager dans la région pour inspecter les postes et rechercher des emplacements pour d’éventuelles fondations. Sous cet aspect, son action était très différente par exemple de celle d’un Hirth. Négligeant même une partie du territoire qui lui était confié ou l’abandonnant plus tard à son auxiliaire, le vicaire apostolique du Nyanza méridional consacra toute son énergie à son séminaire.

Le fait que l’abbé Kaoze fut ordonné prêtre à Baudouinville en 1917 fut un événement très important. Celui-ci revêt une portée beaucoup plus grande quand on sait qu’en 1930 encore, le vicariat du Haut-Congo était le seul de tout le Zaïre de l’époque à compter des prêtres africains. Comment expliquer ce phénomène étonnant? Il est d’ailleurs d’autant plus étonnant que nous venons de voir comment dans l’ensemble des vicariats confiés aux Pères Blancs en Afrique centrale, des séminaires avaient été créés et des jeunes Africains amenés au sacerdoce. Il nous semble certain que les recommandations de Lavigerie de former des auxiliaires pour la mission, ont poussé les Pères Blancs à créer très tôt en Afrique centrale, soit des écoles de catéchistes, soit des séminaires. L’exemple de l’Uganda et l’action continue et persévérante de Mgr Hirth ont sans doute également contribué à promouvoir l’instruction d’un clergé local, entraînant les plus réticents à tenter l’expérience chez eux. Mgr Huys, convaincu personnellement de la nécessité de constituer un clergé local, se sentait ainsi porté et stimulé par un ensemble plus grand qui confirmait ses propres convictions.

Il nous reste maintenant à dresser le bilan de l’œuvre éducative réalisée par les Pères Blancs en Afrique centrale jusqu’en 1914. Les missionnaires sont arrivés au centre de l’Afrique, poussés par un désir de conquête religieuse. Ils veulent convertir les Africains. Mgr Lavigerie, leur fondateur, insiste sur ce point avec un acharnement répété. « Vous êtes des hommes de Dieu, écrit-il à maintes reprises, et non des Robinsons ».

Pour réaliser cette mission, Lavigerie recommande d’utiliser le .moyen prôné par toute l’Église missionnaire de l’époque : l’école. Les pères doivent créer des orphelinats et des établissements scolaires dès leur arrivée sur place. C’est ainsi qu’il convient de commencer la mission, c’est ainsi qu’on transmettra le message religieux et qu’on formera des auxiliaires. Préparer des aides pour la mission est considéré par l’archevêque d’Alger comme une tâche indispensable. Ce dernier estimait, en effet, que l’Afrique ne serait finalement convertie que par les Africains eux-mêmes. Une dernière recommandation de Lavigerie est encore à retenir : il faut éviter a tout prix de transformer les Africains « en Européens », mais bien en chrétiens et apôtres ». Il convient donc, pour reprendre les termes propres à l’archevêque « d’élever des Africains dans des conditions qui, au point de vue matériel, les laissent vraiment africains ». Ce devoir d’adaptation s’adresse également aux missionnaires eux-mêmes, qui doivent adopter un genre de vie qui les rapproche le plus possible des populations parmi lesquelles ils vont s’établir.

Une constatation s’impose ici : Lavigerie insiste beaucoup sur la nécessité d’ouvrir des orphelinats et des écoles, mais, lorsqu’il s’agit de méthodes ou d’une doctrine de l’enseignement, nous ne rencontrons à peu près aucune directive. Il faut des écoles ; elles sont mêmes jugées indispensables. Mais lorsqu’il faut définir le comment de cette action éducative transmise par les écoles, les sources restent muettes. Cela peut paraître étonnant à première vue, mais l’explication n’est pas loin. Les Pères Blancs veulent n’être que des missionnaires, c’est-à-dire que l’école n’a pour eux qu’un Mie d’outil par lequel le message religieux doit être communiqué.

Une conséquence inévitable de cet état de choses est le caractère empirique de l’action éducative des missionnaires en Afrique centrale. Souvent les pères, chargés d’un enseignement, cherchent, par eux-mêmes, comment organiser les établissements qui leur sont confiés. Il n’est donc pas étonnant que certaines entreprises aboutirent à des échecs. « Comment expliquer l’insuccès des orphelinats qu’on a constaté dans plus d’une mission r>, se demande Mgr Roelens en 1920. Parmi les causes, le vicaire apostolique du Haut-Congo en cite plusieurs qui relèvent d’un manque de savoir-faire des missionnaires. « Le principal motif, note finalement Roelens, est à chercher dans le manque de préparation et d’expérience de ceux auxquels la direction de ces oeuvres a été confiée. Les missionnaires sont généralement trop peu préparés au métier d’éducateur, métier difficile qui ne s’improvise pas ».

En général, les missionnaires auxquels un enseignement était confié, cherchaient eux-mêmes la méthode qui leur semblait la meilleure. Il y avait, bien sûr, les directives des vicaires apostoliques. Parmi ceux-ci, Mgr Roelens donna peut-être le plus de recommandations précises à ses missionnaires. Mais, il faut bien le reconnaître, l’action pédagogique était laissée dans les grandes lignes, au bon jugement comme au bon vouloir des pères. Rappelons, à titre d’exemple, le cas du père Modeste Raux. Désigné par les supérieurs de Maison-Carrée pour lancer en Uganda l’école d’anglais, celui-ci prend sa tâche tellement à cœur qu’il passe plusieurs mois à se documenter. Il visite en Angleterre diverses écoles catholiques, II se renseigne autant qu’il peut sur le système scolaire britannique, tel qu’il est appliqué dans les colonies. Cette préparation, il ne pourra pratiquement pas la mettre à exécution. Arrivé à Rubaga, son zèle intempestif l’amena à se heurter aussi bien au vicaire apostolique, qui n’appréciait guère l’introduction d’une école secondaire dans son vicariat, qu’au père régional, qui trouvait le père Raux trop imbu de lui-même. L’école d’anglais fut finalement confiée à un autre missionnaire, qui enseignait déjà l’anglais à quelques Ganda.

Dans un domaine assez différent, nous retrouvons un autre exemple de cette façon empirique d’agir des missionnaires au Nyanza méridional. Au petit séminaire de Rubya, un professeur, le père L. Hamon, introduisit une nouvelle méthode d’enseignement. « Elle est empruntée aux procédés actuellement en usage en Europe, écrivait-il, celle de faire apprendre une langue par cette langue ellemême ». Ce missionnaire expérimentait ainsi, de sa propre autorité, une forme particulière d’enseigner. Cette méthode porta ses fruits à Rubya, mais rien n’indique que les successeurs du père Hamon continuèrent cette façon de faire la classe.

Certains évêques missionnaires se rendaient bien compte de la faiblesse et de la fragilité de ce système d’enseignement. Nous avons déjà cité les directives de Mgr Roelens, mais d’autres responsables de la mission alarmèrent les autorités de Maison-Carrée. Mgr Huys, plus que d’autres, était frappé par le peu de résultats obtenus par l’enseignement dans les écoles de mission. Après l’inspection des principales écoles du vicariat du Haut-Congo, celui-ci écrivait à Livinhac « En général, les jeunes missionnaires manquent totalement de principes pédagogiques. On dirait que certains n’en soupçonnent même pas l’existence. Or, nous constatons tous les jours que la méthodologie, appliquée aux esprits avec lesquels nous avons traités, constitue un des éléments les plus efficaces pour l’enseignement je ne dirai pas seulement des branches littéraires, philosophiques ou théologiques ; mais encore pour l’instruction catéchistique.

Si les vicaires apostoliques ne surveillent pas pareil bagage pédagogique, nombre de missionnaires parleront et enseigneront en pure perte pendant un temps assez long. L’on est porté à enseigner d’une façon abstraite et didactique, alors qu’il faut absolument qu’on s’applique à un enseignement concret et historique ». La solution que Mgr Huys préconisait pour pallier cette grave lacune, était la création « d’une instruction pédagogique, faite au scolasticat par un missionnaire expérimenté ». Nous aurons encore l’occasion d’en reparler plus loin.

Si nous analysons maintenant la façon dont les missionnaires envisageaient plus spécifiquement l’éducation, nous constatons une fois de plus, qu’ils agissaient ici aussi, en grande partie, d’une façon empirique. Nous avons déjà signalé le jugement sévère de Mgr Roelens concernant l’action éducative de certains missionnaires dans les orphelinats. Celui-ci signale, par exemple, que dans certains de ces établissements, on avait abandonné les enfants à eux-mêmes, sans surveillance, tandis que, dans d’autres, on en avait fait « une caserne ou plutôt un couvent ».

On avait donc adopté dans certains orphelinats une attitude de grande liberté et dans d’autres une excessive sévérité. Comme toujours presque tout dépendait du père responsable de l’oeuvre. Pour la formation des grands séminaristes, chaque vicariat chercha sa propre voie. Au Nyanza septentrional, on estimait qu’il fallait préserver le plus possible les candidats au sacerdoce, et cela à tel point que les deux premiers prêtres ganda étaient arrivés à la prêtrise ne connaissant que leur langue maternelle et le latin. Dans les séminaires des autres vicariats, les séminaristes apprenaient la langue européenne du colonisateur et cela apparemment sans problèmes.

La question qui se pose maintenant est de savoir si c’est l’expérience pratique seule qui orienta l’action éducative des pères, ou s’il n’y eut pas un ou plusieurs modèles qui influencèrent leur activité. S’il est difficile de retrouver une inspiration type pour les écoles élémentaires où l’on apprenait à lire et à écrire aux enfants, il nous semble que pour Tes premiers internats créés en Afrique centrale, le lieu de référence a été en grande partie l’oeuvre des orphelinats arabes.

Ces dernières institutions, nées en Afrique du Nord quelques mois après l’arrivée du nouvel archevêque, ont servi, sans doute, de modèles aux premiers Pères Blancs de l’Afrique centrale. Pratiquement tous ces missionnaires de la première heure passèrent un certain temps au milieu des orphelins arabes. Il peut donc être intéressant de voir comment ces orphelinats étaient organisés. Or, nous constatons que déjà cette première entreprise de Lavigerie est née et s’est développée d’une façon fort empirique. L’archevêque d’Alger n’a pas commencé par créer une institution pour accueillir des orphelins éventuels. Non, il y eut d’abord la famine et , des enfants abandonnés. C’est pour eux que Lavigerie crée des orphelinats d’abord, le séminaire arabe et le petit noviciat indigène ensuite, et enfin, les villages chrétiens des Attafs.

Comment allait-on éduquer les orphelins recueillis ? Les essais de formation furent nombreux. Religieuses, frères et missionnaires se succédèrent à la tête de l’œuvre. L’expérience quotidienne apporta aux éducateurs une formation sans doute plus pratique que théorique.

Dans les écoles cléricales, petits noviciats, et plus tard, dans les écoles de catéchistes, le modèle type a probablement été le petit séminaire, tel qu’il existait en Afrique du Nord. La formation à la piété y tenait une place de choix. Les exercices spirituels d’inspiration ignatienne, y rythmaient la vie de tous les jours.

Arrivés en Afrique centrale en 1878, les pères allaient y jeter les bases d’un vaste réseau scolaire en une bonne trentaine d’années. On peut diviser leur activité éducative en trois grandes périodes plus ou moins délimitées.

Une première phase s’étend de leur arrivée jusque vers l’année 1890. On pourrait qualifier cette période d’expérimentale et d’initiale. C’est à ce moment que naissent un peu partout les orphelinats : à Rubaga, Tabora, Kipalapala, Kamoga, Rumonge, Mulweba et Kibanga. Les missionnaires agissent plus ou moins comme en Algérie : ils recueillent ou rachètent des petits esclaves et les rassemblent dans des locaux qui deviennent vite assez importants. La première occupation proposée à ces jeunes est la prière, suivie de très près par le travail manuel. Il faut que les orphelins aident les pères aussi bien pour les cultures que pour les constructions. On aurait tort, sans doute, de rechercher dans cette introduction du travail manuel dans la vie des orphelinats comme dans les autres internats qui seront créés plus tard, une préoccupation théorique au sujet d’une méthode éducative particulière. Les missionnaires avaient besoin du travail des enfants, tout en estimant qu’ils donnaient à ces jeunes une formation appropriée. Ici encore se vérifie ce que nous avons dit concernant la façon expérimentale de travailler des missionnaires.

En dehors du temps consacré à la prière et aux travaux manuels, les enfants passaient une partie du reste de la journée en classe. Qu’y apprenaient-ils? Cela variait en grande partie en fonction de l’orientation que les pères voulaient donner à leur établissement. Plusieurs possibilités s’offraient à eux : fallait-il préparer les enfants pour l’Institut de Malte, ou, au contraire, suffisait-il qu’ils sachent lire et écrire? L’idée de former des auxiliaires préoccupait beaucoup les missionnaires. Jusqu’en 1890 environ, l’idée d’envoyer des jeunes en Afrique du Nord ou en Europe demeure, mais, à partir de cette date, il est décidé de former les auxiliaires sur place et des écoles spéciales sont créées pour eux. Nous en reparlerons un peu plus loin.

Une deuxième phase qui s’étend jusqu’en 1906 environ voit se développer les premières écoles primaires Ces établissements scolaires de la mission étaient destinés à recevoir soit les orphelins, soit les enfants des régions où la mission était établie. On y enseignait d’abord la lecture. Il fut établi assez rapidement, au Nyanza septentrional en premier lieu, dans les autres vicariats ensuite, que pour devenir chrétien, c’est-à-dire pour pouvoir être accepté au baptême, il fallait savoir lire. Les missionnaires ne concevaient pas qu’un chrétien puisse rester analphabète. Cette attitude allait nécessairement rendre caduque, ou en tout cas fort aléatoire, tout l’effort d’adaptation tel que Lavigerie l’avait préconisé. Le chrétien allait très vite se distinguer de ses congénères. Une nouvelle société était en train de naître.

À côté de ces écoles des stations, les pères créèrent de nombreux établissements scolaires dans les villages ou ce qu’ils appelaient « succursales » ou « chapelles-écoles ». Ici, un catéchiste-instituteur enseignait à côté du catéchisme, la lecture et l’écriture aux enfants des environs. Ces petites écoles avaient une double fonction. Elles servaient en premier lieu à l’éducation chrétienne des catéchumènes et des néophytes de l’endroit, mais elles devaient aussi permettre aux missionnaires d’occuper la région. Ce vaste réseau d’écoles permettait aux pères de contrôler un territoire très étendu et de s’y ancrer assez solidement. C’était surtout la présence protestante que les missionnaires catholiques craignaient. Il est frappant de constater que c’est dans les régions où des Églises chrétiennes non-catholiques étaient à l’oeuvre en assez grand nombre, que les écoles catholiques étaient les plus nombreuses.

Ce réseau d’écoles primaires, destiné à l’ensemble de la chrétienté, sélectionnait aussi et préparait les enfants que les missionnaires destinaient à sortir de la masse. Les pères voulaient des auxiliaires. Dès 1893, les premières écoles de catéchistes et les premiers séminaires apparaissent. On peut ainsi parler d’une troisième période dans l’action éducative des missionnaires. Elle chevauche en partie la phase précédente, mais se développe surtout après 1906. Les pères créent maintenant un enseignement secondaire et supérieur: Il s’agit dans cet enseignement de former une élite qui restera au service de la mission. Il y eut certaines rares exceptions. St. Mary de Rubaga en est l’exemple le plus typique. Cet établissement voulait former une élite chrétienne destinée à servir l’État colonial et non directement l’Église catholique.

L’effort consacré à la formation d’un clergé local fut remarquable. Dès 1920, dans la plupart des vicariats, des prêtres africains aidaient les missionnaires européens. Les écoles de catéchistes furent malheureusement souvent sacrifiées au développement des séminaires.

À plusieurs reprises, il a été question d’écoles d’arts et métiers, ou d’écoles professionnelles. Nous avons noté cependant que ces dénominations sont souvent ambiguës. Dans un grand nombre d’établissements scolaires, le travail manuel était obligatoire. En plus, la mission éprouvait un besoin urgent de former des ouvriers qualifiés. C’est ainsi que des jeunes gens apprenaient divers métiers sur les chantiers des frères constructeurs. On comprend ainsi que la tentation était grande d’appeler certaines écoles, si c’était nécessaire, des écoles d’arts et métiers. S’il n’y avait finalement pas de véritables établissements de ce genre, cela provient, en grande partie; nous semble-t-il, du but final assigné aux écoles par les missionnaires. Nous en reparlerons encore un peu plus loin, mais signalons déjà ici que l’établissement scolaire missionnaire devait aider à former directement de bons chrétiens. Pourquoi, dans ce cas, développer un autre type d’enseignement? D’autres raisons ont, sans doute,, joué également. Il y eut, entre autres, le problème du manque de personnel qualifié. À maintes reprises, les chefs de mission supplièrent Maison-Carrée de leur envoyer des frères connaissant les métiers utiles. Déjà, en 1881, en Uganda, le père Livinhac adressa une supplique pareille à Lavigerie. Plus tard, Mgr Roelens écrivit dans le même sens à ses supérieurs. Il est certain que le man que d’hommes formés rendait l’exécution des projets de fondation: d’écoles d’arts et métiers fort aléatoire. Il faut signaler enfin que les moyens financiers dont disposait la mission, étaient fort restreints. Dans ce domaine des finances, tous les vicaires apostoliques se plaignent de difficultés plus ou moins graves. On comprend que dans ces conditions, l’installation de véritables écoles professionnelles devenait fort problématique. Et rappelons-le, avec le maigre budget dont disposaient les chefs de mission, l’établissement d’un nouveau poste missionnaire allait toujours être préféré à la création d’une nouvelle école.

Pourquoi les missionnaires ont-ils attaché une si grande importance à l’école? Il est frappant de constater quelle somme d’énergie a été dépensée par les missionnaires pour édifier en Afrique centrale un ensemble aussi important d’établissements scolaires. Les pères croyaient dans l’école, parce que celle-ci leur permettait d’entrer en contact direct avec la jeunesse du pays. L’école permettait de rassembler les enfants, de leur transmettre un message et d’en faire des chrétiens. Il y a d’abord ce facteur de moyen de conversion qui est important à retenir. Un autre élément vient vite s’ajouter à celui-ci : le chrétien, il faut aussi le former. Le néophyte doit pouvoir approfondir ses connaissances religieuses. Il lui faut donc un minimum d’instruction. Lire, et puis écrire, deviennent des accessoires nécessaires à la formation chrétienne. Bientôt, un troisième but vient encore se greffer aux deux premiers : l’école doit préserver la jeunesse. Malgré toutes les recommandations d’adaptation, l’école et la religion nouvelle qu’elle véhiculait, bouleversait totalement l’ancien mode de vie. Le jeune chrétien était devenu autre, et les missionnaires devaient le maintenir dans cet état. Ainsi vont naître dans certains vicariats, des catéchismes de persévérance et des patronages. Le jeune néophyte se voit solidement encadré jusqu’au jour de son mariage.

Ces trois objectifs étaient les premiers que les missionnaires assignaient aux écoles des stations comme à celles des succursales. Convertir, former et préserver : voilà ce que l’école était censée réaliser pour l’ensemble de la jeunesse contactée.

L’établissement scolaire avait encore un autre but, plus sélectif cette fois. Il permettait de trier les enfants qui se présentaient, car, l’école était appelée aussi à préparer un corps d’auxiliaires pour la mission. Dès l’école primaire, un tri fort sérieux s’opérait. Il fallait trouver des enfants intelligents, dociles et pieux. L’éducation de ces derniers était soignée d’une façon particulière. Les meilleurs étaient ensuite orientés vers les écoles cléricales, où une dernière sélection dirigeait les élèves soit vers l’école des catéchistes, soit vers le petit séminaire. L’école préparait ainsi une élite chrétienne et jetait les bases des structures locales de l’Église catholique.

On comprend que cette attitude des missionnaires et les objectifs fixés à l’école influencèrent également les rapports de la mission avec les différents pouvoirs.

Les pères s’efforcèrent généralement de nouer des rapports d’amitié avec les autorités locales. Convertir les chefs était un de leurs objectifs. C’est dans cet esprit que des écoles pour fils de chefs apparaissent ça et là. Vis-à-vis du pouvoir colonial, la mission veillait à garder des relations de bon voisinage. Ce n’est que progressivement qu’une certaine collaboration s’ébauche.

Signalons cependant que si l’école missionnaire se veut essentiellement religieuse, elle contribue très vite à renforcer l’emprise du pouvoir colonisateur sur le pays. De fait, l’éducateur chrétien prêchait souvent à côté du message religieux, le respect des lois et de l’autorité coloniale. L’action scolaire des missionnaires s’intégrait ainsi parfaitement dans le système colonial. Inconsciemment, les pères aidaient, par leur action éducative, à renforcer l’autorité européenne sur le pays. On comprend mieux que dans ce contexte, le colonisateur regardait avec bienveillance la multiplication rapide des écoles des missions, et accordait facilement des subsides aux différentes Églises pour le développement de leurs écoles respectives. Le climat de lutte entre Église et État qui entourait les questions scolaires en Europe, était, à peu près partout absent dans l’Afrique centrale de l’époque.

C’est au Haut-Congo, dans le vicariat de Mgr Roelens, qu’une collaboration plus directe s’élabore à partir de 1906. Un glissement s’opère ici progressivement dans la situation scolaire : la convention signée entre l’État Indépendant du Congo et le Saint-Siège crée une conjoncture particulière. La mission s’est liée à l’État colonial par contrat et l’enseignement échappe ainsi, d’une certaine façon, à la mission. Il ne s’agit plus seulement de transmettre un message religieux à travers l’école, mais aussi de former de bons et loyaux citoyens de la colonie. Cette collaboration restait cependant relativement peu importante à l’époque qui nous concerne. Seule l’école normale de Lusaka pouvait s’honorer du titre d’école libre subsidiée et percevait une aide financière annuelle.

L’action éducative des Églises protestantes est à peu près identique à celle des catholiques. Ceci se vérifie surtout dans l’Uganda, que nous avons étudié d’une façon plus particulière l’activité de la C.M.S. face aux Pères Blancs. Les missionnaires anglicans créent es écoles dès leur arrivée dans le pays. Cela est important pour eux : « if the Bible is to read, people must be taught to read it », écrivait un des missionnaires au travail dans le pays. Le réseau scolaire protestant se développa rapidement, surtout à partir de 1898. En 1903, plus de 22.000 enfants fréquentaient les écoles primaires, et cinq ans plus tard, il y en avait 32.000.

Au début du XXe siècle, les dirigeants de l’Église prennent conscience de la nécessité de s’occuper davantage des enfants de la -classe dirigeante, « who in many respects were worse off than the children of the peasantry ». C’est à la même époque que certains ‘missionnaires catholiques se rendent également compte qu’il est urgent d’ouvrir des écoles plus importantes où on enseignera l’anMais, si les réalisations concrètes traînent chez ces derniers, les anglicans, au contraire, fondent, à partir de 1903, une série d’écoles Secondaires importantes, parmi lesquelles il convient de signaler, entre autres, l’établissement pour les filles de chefs établi à Gayaza.

La finalité de ces écoles est clairement exprimée par l’évêque Tucker.

« Our aim, écrit-II, (…) is flot only to bridge over the gap between primary and university education, but by the discipline of work and games in a boarding-school so to build up character as to enable the Baganda to take their proper place in the administrative, commercial and indutrial life of their own country ».

Cette politique scolaire poursuivie d’une manière persévérante par les dirigeants de la C.M.S., draina vers l’Église protestante une .grande partie de la jeunesse du pays et y renforça considérablement Son influence. Cela mena finalement à la stratification de la société ganda coloniale en une paysannerie en grande partie catholique et une élite plutôt protestante.

Ce ne fut cependant pas seulement dans le domaine des écoles secondaires que les anglicans dépassaient les catholiques, mais également par la qualité et la diversité de leur enseignement. Cette situation déclencha chez ces derniers, vers les années 1906-1907, une tendance à multiplier les écoles rurales, et à revoir leur propre politique scolaire. C’est ainsi qu’à partir de 1913 et après d’âpres discussions, les Pères Blancs de l’Uganda acceptèrent d’enseigner l’anglais dans certaines de leurs écoles primaires.

Si les méthodes d’action scolaire étaient finalement sensiblement les mêmes aussi bien chez les protestants que chez les catholiques il faut cependant bien reconnaître que les premiers considéraient à ce moment-là déjà l’évangélisation sous un angle beaucoup plus large que les catholiques. Au moment où ces derniers envisageaient encore avant tout le salut comme une affaire de l’âme, les anglicans parlaient déjà du salut de tout l’homme.

« What relation has such training (le travail dans les diverses écoles) to the one great aim of all missionary enterprise : the evangelisation of the world; se demandait Tucker. If we take the term (…) that the Good News of the Gospel have to do with mind and body as well as soul, then the relationship of intellectual and physical training to the great end and object of all missionary effort becomes very apparent. The Gospel of Christ is for the whole man ».

Cette base théologique explique que les anglicans aient attaché une importance beaucoup plus grande encore que les catholiques’ à l’action éducative.

Cette constatation nous amène à une autre considération. Pères Blancs ont attaché une très grande importance aux écoles cela est indéniable, et nous l’avons déjà souligné. Mais, il ressort également de notre étude que l’énergie consacrée à créer un réseau’ scolaire important, visait davantage à implanter et à consolider l’Église catholique qu’au bien-être des populations locales. Ce n’étaient pas les besoins des peuples de l’Afrique centrale qui étaient’ pris en considération, mais le bien de l’Église. Dans certains territoires, comme au Nyanza méridional par exemple, chez Mgr Hirth l’école ne devait servir qu’à transmettre la doctrine catholique romaine, qu’à faire observer les commandements et les préceptes de la religion, qu’a favoriser la pratique du culte liturgique et qu’a la réception fréquente des sacrements. Le rôle du missionnaire devait se réduire à cet objectif. Tout le reste, ne pouvait servir qu’à la réalisation de ce projet. On pourrait ainsi multiplier les exemples. Notons quand même encore, qu’au milieu des discussions multiples qui entourèrent les problèmes scolaires, il était rarement question des enfants scolarisés, mais presque toujours des sujets étrangers aux besoins des populations locales. Ceci explique aussi pourquoi les pères créèrent un enseignement tellement clérical, c’est-à-dire orienté vers la formation d’auxiliaires, en particulier vers la constitution d’un clergé local. Il n’y avait finalement qu’une seule école secondaire qui n’était pas directement orientée dans ce sens : St. Mary de Rubaga.

Il nous semble, pour ces raisons, fort hasardeux de parler actuellement d’un souci de développement qui aurait été présent dans l’Église missionnaire dès son arrivée en Afrique centrale. Une telle affirmation reflète une mauvaise connaissance de la réalité historique et est plutôt une projection dans le passé d’un souci actuel.

Ce désir ardent de développer les structures de l’Église provoqua très tôt la création de séminaires. Nous avons déjà signalé les résultats remarquables obtenus en ce domaine par la constitution d’un clergé dans la plupart des vicariats. Notons que dans ce secteur, les catholiques dépassaient les anglicans pour la qualité de la formation des prêtres. L’évêque Tucker signale que les premiers diacres ganda de son Église avaient été ordonnés en 1893 n les premiers prêtres en 1896. Un clergé local anglican travaillait donc en Uganda vingt ans avant les premières ordinations catholiques. Ce clergé ne possédait cependant qu’une instruction fort élémentaire. « The ordination candidates, notait un responsable de C.M.S. en 1903), have almost no education outside their simple Biblical training », et une des résolutions d’une conférence de missionnaires, tenue l’année suivante, portait sur la nécessité de mieux former le clergé local.

Les prêtres catholiques au contraire, reçurent une formation à peu près semblable à celle des prêtres européens. On y ajouta encore des temps de probation et des stages plus ou moins longs, si bien que les premiers Africains à arriver au sacerdoce, avaient parcouru un temps de formation d’une vingtaine d’années.

Soulignons enfin l’importance des directives de Mgr Lavigerie au sujet de la formation des auxiliaires et de la constitution d’un clergé local. Ces instructions furent mises en application en Afrique centrale avec une persévérance remarquable, et malgré de nombreuses oppositions, par quelques vicaires apostoliques particulièrement convaincus de la nécessité de créer un clergé local. La personnalité la plus entreprenante dans ce domaine, fut certaine, ment Mgr Hirth qui lança le premier séminaire en Uganda dès 1893. Cette oeuvre fut continuée avec la même sollicitude par Mgr Streicher. Retenons enfin le cas de Mgr Huys au Haut-Congo, Si l’abbé S. Kaoze est arrivé au sacerdoce, c’est grâce à l’action constante de cet évêque.

Il a été question, à plusieurs reprises, d’adaptation et d’enseignement en langues locales. Il nous semble important de nous arrêter encore un instant à cet aspect de l’action éducative des Pères Blancs On se souvient des recommandations de Lavigerie au sujet de la nécessité de s’adapter aux conditions locales. Mais, répandre le catholicisme par l’école, devait nécessairement ébranler les ce turcs africaines. Signalons à titre d’exemple, qu’au Nyassa, les missionnaires constatent que l’éducation traditionnelle est contestée par les enfants des écoles. Le vicaire apostolique lui-même remarquait que les rôles étaient renversés et que les jeunes enseignaient maintenant aux vieux.

Les missionnaires désiraient observer les recommandations de leur fondateur, mais celles-ci étaient tellement grevées d’ambiguïtés fondamentales qu’elles devaient éclater au contact de la réalité quotidienne. L’enseignement de type occidental, introduit en Afrique centrale par les pères, bouleversait et, finalement, préparait la désintégration totale de l’ensemble culturel de la population. Les Pères Blancs voulaient réaliser leur projet de conversion en évitant de déraciner les populations parmi lesquelles ils œuvraient, en innovant le moins possible. Mais, tout ce qu’ils accomplissaient, comme tout ce qu’ils enseignaient, était nouveau. L’école restait étrangère au milieu africain, qu’il fût traditionnel ou en voie de transformation. On constate, par exemple, dans plusieurs vicariats qu’après les premières classes de lecture, la majorité des élèves retournaient vers la vie du village, ou partaient à la recherche de la fortune et de l’aventure dans les nouveaux centres du pays. Une nouvelle société était ainsi en train de naître. Les missionnaires y avaient contribué grandement, mais, sans doute, ne s’en rendaient-ils pas clairement compte à l’époque.

L’application des instructions de Lavigerie se réduisait ainsi – assez rapidement à la connaissance par les missionnaires des langues locales et au maintien de ces langues dans l’enseignement. L’introduction des langues européennes dans les écoles ne fut acceptée qu’à contrecœur. Les péripéties de la fondation de St. Mary en sont un éclatant exemple. On rencontre une attitude identique chez Mgr Roelens, qui n’accepta le français dans les établissements scolaires que parce qu’il se sentit obligé d’agir de la sorte. C’est en Uganda que cette attitude fut poussée à l’extrême. Mgr Streicher y interdit l’enseignement de toute langue vivante dans son séminaire et les deux premiers prêtres de son vicariat arrivèrent au sacerdoce ne connaissant que le ganda et le latin.

Les seules régions où les missionnaires n’usèrent pas des langues locales, furent les rives du lac Tanganyika. Ici, le swahili fut adopté comme langue de l’enseignement. Ce fut toutefois une exception dans l’ensemble des territoires confiés aux Pères Blancs. La raison fondamentale de cette attitude fut la grande diversité des idiomes parlés dans cette région et la nécessité d’utiliser une langue commune. Comme le swahili était déjà répandu dans ces contrées suite à la présence arabe particulièrement importante autour du lac, le choix ne fut pas difficile. Le swahili devint ainsi la langue des écoles.

C’est au Congo que le colonisateur ne prisa guère cette décision. Les autorités de l’État Indépendant du Congo et, depuis 1908 celles du Congo belge, se montraient fort méfiantes vis-à-vis de l’influence arabe dans la colonie. Les Pères Blancs ne semblent pas avoir partagé cette suspicion vis-à-vis du swahili tout au moins. Leur action contribua ainsi à répandre cet idiome dans tout l’est du Zaïre et dans l’ouest de la Tanzanie.

Quel fut le contenu de l’enseignement proposé aux enfants dans les nombreuses écoles de mission? Il n’est pas difficile de répondre à cette question. La branche principale inscrite au programme de n’importe quel établissement scolaire était l’instruction religieuse, et cela sous de multiples formes : catéchisme, Histoire Sainte, liturgie, chants religieux, prières. Cela ne doit pas étonner : l’école missionnaire n’avait-elle pas comme premier but la transmission du message chrétien? Une réflexion du père Lourdel illustre très bien cette optique. Proposant au supérieur général de fonder à Rubaga un collège pour fils de chefs, il conclut son exposé en écrivant: « Je parle de ce moyen comme d’un moyen extrême et à défaut de tout autre car le rôle du missionnaire n’est pas celui d’instituteur mais bien celui d’évangélisateur ». Ce refus de « se perdre dans le profane » amènera même certains vicaires apostoliques, tel Mgr Hirth par exemple, à ordonner d’apprendre aux enfants tous les éléments de la doctrine chrétienne, et rien d’autre, de huit heures du matin à midi. Ce même évêque n’allait-11 pas jusqu’à écrire : « l’école de la station, ce terme n’est pas bien juste pour désigner ce que nous entendons par là, depuis deux ans surtout. Aussi dans toutes les lettres particulières ai-je toujours traduit ce mot « école » par catéchisme de persévérance »? Mgr Gerboin avait des idées assez semblables. Pour lui aussi, l’école devait avant tout apprendre le catéchisme aux enfants et former quelques jeunes gens pour que ceux-ci puissent plus tard rendre service à la mission.

À côté de cette instruction religieuse, les établissements scolaires de la mission enseignaient à peu près tous les mêmes matières. On peut dire que le programme était réduit au minimum. Les enfants de sept à douze ans apprenaient à lire, en utilisant souvent l’Histoire Sainte comme livre de lecture. Nous avons déjà signalé que tous les vicaires apostoliques, sauf Mgr Gerboin de l’Unyanyembe, exigeaient un brevet de lecture comme condition au baptême, pour tous les catéchumènes âgés de moins de seize ans. Ces premières classes de lecture rassemblaient un nombre considérable d’enfants. Les missionnaires se félicitaient de cette règle qui reliait la réception des sacrements à la connaissance de la lecture. Certains pères regrettaient bien de voir ainsi des jeunes, moins doués, écartés devait avant tout apprendre le catéchisme aux enfants, et former de l’Église, mais l’ensemble des missionnaires approuvaient néanmoins cette règle.

Certains enfants passaient ensuite dans une section moyenne, dans laquelle ils restaient jusqu’à quatorze ans. Ici, on enseignait, à côté des branches religieuses, principalement l’écriture et quelquefois un peu de calcul, des éléments de géographie générale, le swahili dans les régions du Tanganyika et du Haut-Congo. Notons cependant que si le premier degré de l’enseignement primaire se développait régulièrement par un apport important de nouveaux élèves, il en était tout autrement dans cette section moyenne. Dans tous les vicariats, on se plaint, chaque année, du manque de persévérance des élèves de ces classes facultatives. Les enfants venaient peu ou, en tous cas, fort irrégulièrement à l’école. Pourquoi? Rien n’obligeait les enfants à fréquenter les classes de la mission. Et puis, nous l’avons déjà souligné maintes fois, l’école vint bien souvent perturber toute l’organisation socio-économique locale. L’enseignement de type européen apparaissait comme un corps étranger, qui trouvait difficilement sa place dans le milieu culturel africain. Les notions enseignées à l’école semblaient complètement inutiles, aussi bien pour l’élève que pour les parents. Notons aussi que, dans plusieurs régions, la crainte de voir disparaître les enfants confiés aux missionnaires était réelle, et provoquait une méfiance généralisée vis-à-vis de la mission. Un autre phénomène vint, plus tard, encore aggraver ce manque d’assiduité dans la fréquentation de l’école. La transformation opérée dans la société africaine se révéla souvent plutôt un frein qu’un stimulant pour les jeunes en âge de fréquenter l’école. Ceci se manifesta clairement en Uganda, dès 1910. Les centres comme Entebbe et Kampala attiraient les jeunes, mais, même dans les campagnes, des changements se produisaient et, dès l’âge de douze ans, certains enfants préféraient se lancer dans le commerce que de passer leurs journées sur les bancs de l’école. Si le milieu traditionnel refusait le système scolaire européen comme une innovation qui perturbait son équilibre socio-économique, la société nouvelle n’avait point encore besoin de scolarisés.

Les missionnaires se trouvaient désemparés devant ces divers problèmes. On a l’impression qu’ils se réfugiaient assez facilement dans leur râle d’évangélisateurs, ce qui accentuait chez certains d’entre eux cette attitude de méfiance vis-à-vis du contenu de l’enseignement. Ils auraient volontiers réduit l’école à un catéchuménat prolongé. Devant l’impossibilité de cette démarche radicale, certains pères avaient tendance à réduire au maximum les matières enseignées. L’école restait ainsi un outil, utile mais imparfait, pour la propagation de la doctrine catholique. On s’en passerait volontiers, si cela était possible.

Arrivés à la fin du deuxième cycle de l’école primaire, certains élèves passaient au degré supérieur. L’idée des pères était de garder les enfants le plus longtemps possible à la mission. Le programme comprenait, outre l’enseignement religieux, l’écriture, la calligraphie, le calcul, la géographie et quelquefois l’histoire. Cette dernière branche se limitait souvent à l’histoire de l’Église. Les dernières classes de l’enseignement primaire servaient surtout de préparatoires au petit séminaire ou à l’école des catéchistes.

Nous avons déjà rappelé que dans toutes les écoles des Pères Blancs, un temps Phis ou moins long était consacré aux travaux manuels. Nous ne nous attarderons plus ici à cette question.

Disons encore un mot au sujet des langues européennes. Ce n’est que très tardivement qu’elles furent introduites dans l’enseignement primaire. Il faut attendre jusqu’en 1913 pour qu’un synode réuni par Mgr Streicher décide de permettre l’enseignement de l’anglais, dans les écoles du vicariat, et cela pour contrecarrer la e concurrence » protestante. Au Haut-Congo, Mgr Roelens resta fermement opposé à l’usage du français dans les classes de l’école primaire, et il avait permis l’usage du français dans son école normale de Lusaka uniquement pour se conformer au désir du gouvernement de la colonie. Dans les autres vicariats, c’est à peine si on parle d’enseigner des langues européennes dans l’école primaire.

Comment expliquer cette attitude des missionnaires ? Il y a d’abord la volonté délibérée des pères de s’adapter aux peuples parmi lesquels ils travaillaient, et la fidélité des missionnaires aux ordres du cardinal Lavigerie. Nous avons déjà abondamment traité de ces recommandations du fondateur des Pères Blancs, il est donc inutile de revenir sur cet aspect des choses. D’autres raisons encore ont influencé les missionnaires. Une raison pratique d’abord : il était bien difficile pour des pères, en majorité français, de trouver des professeurs d’anglais ou d’allemand. L’enseignement de cette dernière langue au séminaire de Mgr Hirth est confié à des Hollandais. Il faudra attendre jusqu’en 1902 pour voir arriver en Uganda un père parlant convenablement l’anglais. On comprend que, dans ces circonstances, il était fort difficile d’organiser un enseignement de ces langues européennes, si on l’avait voulu. Ce qui retenait également les pères, était la crainte de former des déracinés. Leur action éducative aurait alors produit un résultat diamétralement opposé à leurs intentions. Enseigner le français, l’anglais ou l’allemand, n’était-ce pas fournir un bagage intellectuel à des jeunes agriculteurs qui se détourneraient dans la suite du travail de la terre. Nous retrouvons ici toujours la même attitude fondamentale des missionnaires : ceux-ci ne veulent être que des évangélisateurs. Pourquoi alors enseigner des matières qui risqueraient de provoquer des résultats contraires à leur action.

L’enseignement dans les écoles catholiques restait durant toute cette période d’avant 1914, fort rudimentaire, c’est-à-dire que le contenu des programmes était réduit au minium. L’école n’était importante que dans la mesure où elle gardait sa place dans le plan d’ensemble de l’action missionnaire.

Si nous jetons un coup d’œil sur les méthodes d’enseignement utilisées dans les écoles, nous sommes frappés par la grande diversité qui régnait dans ce domaine. Les techniques variaient d’après les régions, les époques et les personnes qui les utilisaient. Nous retrouvons encore une fois cette absence de directives ou de doctrine de l’enseignement dont nous avons déjà parlé. Ainsi, pour apprendre à lire aux enfants, les pères utilisent, soit des syllabaires, soit des tableaux sur lesquels ils ont tracé au préalable les caractères de l’alphabet. Dans certaines régions, on enseigne l’alphabet par le chant, dans d’autres, on met entre les mains des écoliers l’Histoire Sainte ou le catéchisme, qui doivent faire fonction de livres de lecture. Les documents ne parlent pratiquement jamais des méthodes utilisées pour apprendre à écrire. Cela veut-il dire que l’écriture s’apprenait facilement? On peut en douter. N’oublions pas que la grosse majorité des enfants scolarisés se trouvaient clans les classes de lecture. Les missionnaires parlent donc forcément beaucoup plus des problèmes qui se posaient dans ces dernières classes que dans celles où les enfants apprenaient à écrire.

Les documents sont plus loquaces pour les méthodes d’enseignement utilisées dans les séminaires. Ici encore, la diversité est de règle. Certains séminaristes étudient le latin en traduisant l’Évangile et en l’apprenant par cœur. Au Nyanza septentrional, les professeurs introduisent, à un certain moment, des conversations latines : les élèves doivent parler latin pendant les récréations. Quelques années plus tard, on innove de nouveau en mettant entre les mains des séminaristes des livres latins, d’où se tirent les leçons à étudier. Les élèves apprennent à peu près tout de mémoire, même la grammaire. Au Nyanza méridional, les professeurs enseignent le latin par le latin, tandis qu’au Tanganyika, ils le font au moyen de l’allemand. Chaque séminaire cherchait sa voie. Tous voulaient arriver au même but : former des prêtres ; les méthodes utilisées pour atteindre cet objectif étaient, toutefois, des plus diverses.

Toutes ces considérations nous amènent inévitablement aux maîtres de ces écoles et, en tout premier lieu, aux missionnaires eux mêmes. Nous venons de le constater une nouvelle fois : ce qui frappe le plus dans l’activité éducative des pères, c’est le manque quasi total de formation pédagogique chez ceux-ci. À peu près rien ne les prépare à devenir instituteur ou maître d’école. Ils ne le désiraient pas d’ailleurs. N’étaient-ils pas avant tout des e évangélisateurs»? Nous nous trouvons ainsi devant une situation sinon contradictoire, du moins fort équivoque : les recommandations explicites de Lavigerie et des supérieurs de la Congrégation obligeaient, d’une part, les missionnaires de fonder des établissements scolaires, mais, d’autre part, les pères ne disposaient d’aucun moyen concret pour se préparer à leur tâche d’éducateurs. On doit attendre le chapitre de 1906 de la congrégation, pour voir s’établir au scolasticat un cours de pédagogie et d’éducation. Ce cours n’apporta apparemment pas beaucoup de changement dans la formation des jeunes pères. Mgr Huys n’écrivait-il pas en 1912 que les missionnaires manquaient de principes pédagogiques? Mais ce ne fut pas seulement dans les sciences de l’éducation que les missionnaires se montraient fort peu instruits.

Il est frappant de constater qu’on rencontre chez eux une attitude anti-intellectualiste assez généralisée. Ce courant influença même les études théologiques. Les premiers pères n’avaient reçu au scolasticat qu’une formation philosophique et théologique sommaire. Les oeuvres de la jeune Société demandaient des sujets, et oh devait bien les prendre au scolasticat. La formation des séminaristes ne pouvait être que hâtive et incomplète. Les professeurs du scolasticat n’avaient, en général, aucune formation particulière, ils changeaient fréquemment, et, il n’était pas rare qu’après leurs études théologiques, certains séminaristes des plus intelligents ou des plus studieux, étaient nommés immédiatement professeur dans l’institution qu’ils venaient de quitter comme élèves. On agissait de même dans les écoles apostoliques de la Société. On pourrait citer de nombreux exemples de telles nominations. Il est intéressant de rappeler que le père Malet, visiteur des missions de l’Afrique centrale, et futur supérieur du scolasticat, estimait que les pères allemands s’occupaient beaucoup trop de sciences. Il trouvait qu’on devrait leur inspirer un peu de mépris « pour tout cela » pendant leurs études. Cette observation du père Malet nous révèle peutêtre un élément d’explication pour cette situation, qui voit une congrégation fonder des écoles, tout en prônant une grande méfiance vis-à-vis de l’instruction. Le mépris des e vaines sciences » provient, nous semble-t-il, de tout un courant spirituel fort répandu à l’époque dans les milieux religieux. L’« Imitation de Jésus-Christ », par exemple, prêchait la vanité de la science. Or, ce livre, dont la lecture quotidienne était obligatoire dans la Société des Pères Blancs, formait une des bases de la spiritualité missionnaire. Ajoutons à cela que le missionnaire du XIXe siècle restait fort influencé par l’image romantique qui s’était répandue à son sujet. Tout y est simplifié : l’amour généreux suffit au missionnaire. Ce dernier ne semble avoir besoin ni de préparation intellectuelle, ni d’information sur les autres cultures.

Le Père Blanc type devait donc être, avant tout, un homme de foi, animé d’un zèle généreux, prêt à accomplir au nom de l’obéissance, n’importe quelle tâche qui lui était confiée. La grâce était censée combler l’éventuel manque de préparation.

À côté des pères, toute une pléiade de catéchistes et d’instituteurs étaient actifs dans les nombreuses écoles des missions. Sans eux, l’oeuvre scolaire des pères n’aurait pas pu se réaliser. Il est important de le souligner. L’évangélisation de l’Afrique s’est opérée, en partie, grâce à l’aide de ces hommes. On peut dire que le souhait de Lavigerie de voir les Africains se convertir par eux-mêmes s’est accompli. Un nombre impressionnant d’auxiliaires ont assisté les missionnaires dès le début de leur activité en Afrique centrale.

À l’origine, ces auxiliaires furent recrutés, soit parmi les élèves des orphelinats, soit parmi les anciens des premières écoles missionnaires. C’étaient des jeunes néophytes, sommairement formés, qui devaient assister les missionnaires dans leurs différents travaux Ces premiers catéchistes restèrent souvent longtemps en fonction et jouèrent un rôle important dans la première phase de l’action missionnaire. Leur zèle et leur bonne volonté devaient compenser leur manque de formation. À partir de 1892, les vicaires apostoliques firent de la formation de ces auxiliaires une de leurs principales préoccupations. Mais, il faudra encore attendre quelques années avant de voir naître des centres pour former des catéchistes. En 1896, Mgr Lechaptois en fonde un à Utinta ; en 1898, Mgr Roelens jette les bases de ce qu’il appelle déjà l’école normale de Mpala ; en 1902, Mgr Streicher fonde à Rubaga une école spéciale pour recycler les catéchistes en fonction ; en 1903, Mgr Hirth crée une école cléricale à Kagondo ; en 1908, une école spéciale est fondée à Ushirombo par Mgr Gerboin ; et en 1910 enfin, l’école de Ntakataka dans le vicariat du Nyassa ouvre ses portes.

Toutes ces écoles envisagent de former des auxiliaires de la mission, non pas tellement pour en faire de bons instituteurs pour les écoles, mais bien pour pouvoir disposer de bons catéchistes. Chaque école connaîtra sa propre évolution, mais nous pouvons quand même discerner quelques grandes orientations dans leur développement. Ainsi, certaines écoles se transforment assez rapidement en séminaires. Les missionnaires attachaient plus d’importance à la formation des futurs prêtres qu’à celle des catéchistes.

Au Haut-Congo au contraire, l’école de Mpala évolua vers le statut d’une véritable école normale. Au Nyanza septentrional enfin, l’école de Bikira envisageait la formation des catéchistes d’une façon assez originale. Elle proposait d’organiser des stages d’un an d’abord, puis, à partir de 1910, de deux ans, pour des catéchistes déjà en fonction.

Dans tous ces centres, l’accent est mis sur la formation chrétienne : les catéchistes devaient être, avant tout, des porte-parole de la religion chrétienne. Le temps des élèves-catéchistes était partagé entre la prière, l’étude, et le travail manuel. Le tout était imprégné de piété et de religion. L’étude comprenait des classes de calcul, de géographie et d’histoire de l’Église. Dans certaines écoles, un cours de pédagogie vint compléter le programme. Il est toutefois bien difficile de décrire cette dernière branche. Les documents la citent sans commentaire, indiquant seulement que cette classe doit instruire les élèves sur la formation à donner à leurs futurs écoliers tant pour le cœur que pour l’esprit.

Une question qui s’est posée à toutes les écoles de catéchistes fut celle de l’utilisation des langues européennes. Fallait-il enseigner l’anglais, l’allemand ou le français à ces jeunes? On constate que dans tous ces instituts, sauf celui du Nyanza septentrional, on introduisit très rapidement ces langues, et on alla même jusqu’à les rendre obligatoires. Quelques années plus tard, on assiste à un retour en arrière dans certaines écoles. Au Tanganyika, on supprime l’enseignement de l’allemand dès 1912, et au Haut-Congo, on fait de même pour 1e français en 1917. Pourquoi cette mesure assez surprenante? Les missionnaires espéraient enrayer ainsi les défections dans les rangs des catéchistes. Beaucoup, en effet, quittaient le service de la mission. Ceci ne doit pas nous étonner. La fonction de catéchiste était très exigeante. Celui-ci devait enseigner le catéchisme aux adultes, faire la classe aux enfants, parcourir les villages plus éloignés pour y instruire les catéchumènes, diriger les prières, etc. Son salaire était fort bas. On comprend qu’une occupation moins astreignante et mieux rémunérée attirait plus d’un catéchiste.

Le niveau des écoles de catéchistes ne fut jamais très élevé. On vient de le voir, celui-ci a même tendance à baisser plutôt qu’à s’élever. Il est évident que les écoles des missions devaient s’en ressentir.

Il a été à plusieurs reprises question de congrégations de frères enseignants. Pourquoi les missionnaires tenaient-ils tant à confier à ceux-ci certaines de leurs écoles ? La réponse est simple : pour les Pères Blancs, tous les frères de ces congrégations étaient considérés comme des spécialistes de l’enseignement. Les missionnaires-prêtres devaient se réserver les tâches pastorales. Les pères n’expriment aucune préférence pour telle ou telle congrégation. Mgr Streicher s’adresse aux Maristes, Mgr Roelens songe aux Frères des Écoles chrétiennes. On a l’impression que pour les missionnaires, toutes ces congrégations se valent. De fait, nous voyons, après la première guerre mondiale, les Frères de l’instruction chrétienne de Ploërmel s’occuper de S. Mary en Uganda, les Frères de la charité de Gand prendre en charge un établissement au Rwanda, et les Frères des Écoles chrétiennes diriger une école normale au Haut-Congo. Les Pères Blancs vont se décharger ainsi, dans la suite, de toutes les écoles secondaires qui ne sont pas directement cléricales.

En 1913, 78.036 garçons et filles fréquentaient les écoles catholiques dans les territoires de l’Afrique centrale confiés aux Pères Blancs. En un peu plus de trente années de présence, les missionnaires avaient édifié des structures scolaires puissantes, allant de l’école primaire au grand séminaire. L’école a toujours été à l’image de la société qui l’institue et l’organise. Les Pères Blancs œuvraient à l’édification de l’Église catholique. Leur effort scolaire ne retrouve sa vraie place que dans cette optique.

https://amateka.org/les-seminaires/https://amateka.org/wp-content/uploads/2026/02/20150102_030724A.jpghttps://amateka.org/wp-content/uploads/2026/02/20150102_030724A-150x150.jpg2026-06-28T14:10:43+00:00KaburameLes EglisesAu Nyanza septentrional : La fondation Très vite après leur arrivée en Afrique centrale, les Pères Blancs songèrent à former sur place des collaborateurs. Cela avait été une des grandes idées de leur fondateur. Les missionnaires s'efforcèrent de l'appliquer le plus rapidement possible. Nous venons de voir comment des écoles...Kaburame Kaburamegrejose2001@yahoo.co.ukAdministratorAmateka y'u Rwanda